自由教育視域下的基礎教育改革取向*

孫剛成+田玉慧

自由教育理念經過歷史性的發展和改進，其追求個體綜合素質的提高、自主性的自由發揮、個性化的自由展現等方面，對當今以培養全面發展的創新性人才為目標的基礎教育改革具有重要的借鑒意義。因此，在自由教育理念指導下，實現對素質教育內涵的凝練與完善，并引領個性化學習和多元與包容性評價的全面實施，有助于實現學生的自我發展、自我超越，培育更多具有個性特長和理想人格的創新型人才。

自由教育 ?基礎教育 ?素質教育 ?個性化 多元評價

赫胥黎曾指出真正的自由教育“是在自然規律方面的智力訓練，這種訓練不僅包括各種事物以及它們的力量，而且也包括人類以及他們的各個方面，還包括把感情和意志轉化成與那些規律協調一致的真誠熱愛的愿望”。[1]在后現代社會來臨之時，人們逐步開始轉向對精神自由和人的完善的追求，人的思維敏感性和思想創新性日益重要，所以，依據自由教育理念，促進人的自由而全面的發展理應成為我國基礎教育的改革取向。

一、素質教育理念的延展

1.自由教育視域下的素質教育內涵闡釋

素質教育概念是我國上世紀80年代末針對中小學應試教育提出來的，隨著社會變遷和人們對人的本質與教育本質認識的深化，在自由教育視域下重新界定與完善素質教育內涵日益迫切與可能。自由教育強調人們的行為和思想不受約束，著重申明發展個人心靈、理性、德性的必要性。所以，素質教育應是人的教育，關注人的個性和自我認識以及德行修養，使兒童按照他本身的天性自由成長和發展，把教育作為只在兒童成長道路上指明最終方向而不強制設定路標的手段。在學生的成長中，教育只是一種重要途徑或方法，它不能代替學生做選擇和決定。素質教育要引導學生按照自己的思想、個性走出不同于他人的獨特道路，即使會遇到在“統一教育”模式下不會遇到的崎嶇不平，他們依然會感受到作為一個獨立自由個體而存在的幸福感和充實感。素質教育謀求的是學生想要怎樣發展、成為怎樣的人，而不是教育或者教育者給予限制，規定他們怎樣發展、成為怎樣的人。

2.素質教育作為一種理念應該專注的自由教育取向

自由是人的本性，是不同主體之間共同的價值追求，素質教育應以自由為價值取向，專注于成為對不同主體來講都有意義、有價值的理想教育。

（1）幫助學生認識并力爭實現自我

“人是這樣一種存在物，他不僅存在著，而且能夠意識到自己的存在，具有關于自己存在的自我意識;在這種自我意識的基礎上，他還力圖對自己的存在進行自我認識并作出解釋”[2]。人作為有自我意識的個體，他是能動的、自主的，他是自己命運的主宰，他有掌握自身發展的意識和能力。教育要做的就是挖掘這種意識、培養這種能力，讓學生成為認識他自己的自知者，在繁華的世界里給予自己合理的定位，找到自身的價值，并為此積極努力，追求自我，發展自我，完善自我，實現自我。每個人都是一個獨立的個體，具有獨一無二的存在意義。“其實，人的本性是喜歡走自己的路，而且每一個人都應該有一條屬于自己的路。教育，就是幫助孩子尋找這條道路的過程，就是幫助他們成為自己的過程”[3]。“教育是人的靈魂的教育”，實現認識自我、追求自我最根本的是對自我內在的教育，對心靈、道德的精神訴求和渴望。素質教育以促進人的發展為根本目的，它須將情感意志的培養和人格的完善融為一體，在外在物質和利益的誘惑下，使受教育者堅守自己內心的追求和立場，在德性的指引下，自由地探索自身的發展方向，更好地回歸“做自己”的真我本性，并實現有豐富精神體驗與幸福感覺的文明人追求。

（2）通過增強公民責任感讓人成為文明的社會人

公民的權利和義務是相輔相成的，兩者不可分割，公民以主人翁責任感自覺地履行義務，才能為享有和行使各種權利創造必要的條件。教育亦然，素質教育致力于使學生的個性得到充分而自由的發展，學生作為有思想、有自主意識的個體，絕不能消極地等待教育給予他們自由，而應該在自律和理性的支配下，自主地積極參與自己經歷的全部教育實踐和活動，履行自己作為一名積極主動或能動的受教育者、學校成員、班集體一員的責任和義務，從而獲得更多的、真正意義上的自由教育與成長經歷，在逐步完善的過程中向有公民責任感的文明社會人靠近。這種責任感和義務感理應成為素質教育培養目標中的重要內容。

3.在自我與社會的融合中尋求終極幸福與人的整全

素質教育突出人的全面發展，培養完整的人或整全的人，其目的就是為了使人們生活得更加幸福、快樂。“馬克思主義幸福觀認為，幸福是指主體通過創造性勞動在物質生活和精神生活中由于意識到實現了自己的理想和目標而引起的精神上的滿足，其基本條件是人的體力和智力的發展，表現為人能夠完全自由地發展和發揮其全部才能和力量”[4]。素質教育是人們獲得幸福的條件和基礎，獲得幸福是素質教育的追求和向往。應然的教育是幸福的，接受教育的過程應該是感受幸福的過程。

二、個性化學習的實施

世界多元化已經成為時代發展不可阻擋的潮流和趨勢，它不僅要求社會的多元化發展，更要求人以多樣性的姿態參與其中。這就使得教育不能培養千篇一律的人，而是要受教育者獲得具有個性化和差異性的教育。“教育的目標是給所有的孩子提供平等的機會，同時又給所有的孩子提供最適合于他們的、有差異的教育，以充分發揮他們自身所具有的不同的能力，顯示其各自不同的個性色彩”[5]。多元智能理論認為，每個學生都在不同程度上擁有語言與邏輯、數理、空間、音樂、身體、人際交往、自我認識、自然觀察和存在等九種智能，這九種智能在不同學生的身上表現程度不同，即不同的人擅長不同的方面，具有不同的天賦和潛能，具有不同的發展空間，這就是個性化學習的必然性和合理性。

1.學習內容個性化

不同的學生擁有不同的需要和興趣，他們未來的發展方向也各不相同，所以，面對豐富多樣的教育內容，他們會有不同的選擇，會面臨多樣化的發展。如今，網絡和信息技術的發展為學生提供了豐富、多樣化的學習資源，學習者可以根據自己的需要、興趣愛好和學習風格自由地選擇學習內容，學習內容完全可以滿足個性化需求。基于此，教育應該滿足學生自由選擇學習內容的愿望，幫助他們在不同的領域找到自己的位置和價值，知道自身存在的發光點，為他們未來的成長和前進找到方向，不至于使他們成為只會課本知識的木偶。

2.知識呈現個性化

在信息化發展的今天，知識更新換代更加迅速，這不僅要求學生隨時獲得最新、最全的信息，而且還要求學生有獨立尋找和發現信息的能力。因此，通過網絡與多媒體向學生呈現各種各樣的知識與信息，提高他們自主學習的能力已成為教育改革的基本目標。而學習者的年齡、發展水平、認知能力等存在差異，提供的知識的深度、廣度應該滿足他們的這種差異性，呈現適合他們的個性化知識信息。“知識呈現個性化還體現在知識內容呈現的順序上，由于學習者的學習風格不同，有思考型、實驗型和探索型，因此，問題、實驗和資料的呈現順序要符合每個學習者的學習風格，使之進行有效的學習”[6]。

三、多元與包容性評價的推廣

學生全面、自由、個性發展的實現需要教育建構多元和包容的評價體系，“注重評價過程的開放性、價值的多元性、內容的全面性、手段的多樣性，強調評價方式的多元化、評價參與者的多元化和評價內容的多元化，全面真實地評價學生的潛能、學業成就，給學生以彈性化、人性化的發展空間”[7]，克服一次評價或一種評價定乾坤的不良做法。學生，尤其是基礎教育階段的學生是多彩的、復雜的、多變的，單一的、狹隘的傳統評價不利于他們的全面發展和健康成長。而且評價不應該主要用來甄別和選拔學生，更重要的是促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，提高學生的自信心和學會學習的能力;并促進教育變革，在評價與反思中提升教育質量和適切性。

1.評價方式的多元化

要想適應并合理而客觀地評價千差萬別的學生個體并有效促進他們的個性化發展，單一的評價方法既無法做到客觀公正，更不可能做到全面適切。所以，自由教育視閾下的教育評價方法必須是多元的，盡可能通過多元的方法從不同角度、不同層面考查學生，努力發現他們的閃光點，幫助學生實現“長善救失”。

從具體的評價方式來看，傳統的主打評價方式考試的作用不可替代，但是，必須淡化其過于標準化的特性，將學生的智力、能力傾向、特長等作為測試的內容，加強對“學生個體不因外部環境因素的影響而經常改變的比較穩定的表現在認知能力方面的心理素質”和“所具有的潛在學習能力和學術發展傾向”的測評[8];加大主觀性題目的比例，促進學生對已學知識進行思考和組織，提高學生獨立分析問題、解決問題的能力。在這一變革的同時，要逐步加大自我評價和檔案袋評價等突出學生個性特征和自主發展的評價方式的運用。但是，任何評價方式都不是萬能的。所以，評價方式的選擇一定要適切多元，有機地把定性和定量評價相結合，把診斷性、形成性和終結性評價相結合，把自評和他評相結合，實現多種評價方式的相互滲透、互補、整合，對學生作出更加客觀、公正、全面的評價;并逐步淡化評價的鑒別和選拔功能，轉向其內在的教育和發展性功能。

2.評價主體多元化

人的發展是一項復雜的系統工程，它是各方面相互作用的結果。傳統教育在服從和接受的價值觀念支配下，“下級”必須完全按照“上級”的指示行事，導致教育評價主體單一，而且被評價者沒有“反抗權”。這種自上而下的單向評價對于被評價者，尤其是最底層的學生而言是不公正、不合理的。而素質教育的評價需要實行多主體雙向多元評價，關注對同一評價對象的多個評價者的意見和觀點，在評價過程中也尊重被評價者的意念，充分考慮他們的個性和差異，消除絕對的評價者和被評價者現象，充分發揮各評價主體的積極作用。

3.評價內容的多元化

現行的教育評價，其評價內容主要是學生的智育，注重知識和理論，標準單一，忽視了學生的情感、態度、價值觀和學生的實踐能力、創新能力等核心指標。改革基礎教育就是要改變這種片面化傾向，著重關注過程與方法、情感態度與價值觀兩個維度，以學生的素質全面發展和提升作為改革的重中之重，實現教育評價內容的多元化，并向學生健康和諧發展聚焦。在基礎教育階段，學生的思想、行為充滿著我們無法想象的活力與創造力，甚至他們身上一個不起眼的特征都有可能在未來給大家以震撼。因此，實現評價內容的多元化，盡可能包容地發現學生的優點并給予積極評價，可以為兒童的全面發展和個性化發展奠定堅實的基礎。

我國還處于社會主義初級階段，由于種種原因，人的片面發展傾向還會長期存在，尤其是在市場經濟條件下，人們往往受到物質利益的驅使存在盲目性和功利性心理。“在現代教育中滲透自由教育的理念，在一定程度上，可以消解教育過分專門化和功利化帶來的消極后果”[9]，回歸教育的本性，激發學生的潛能和自由追求，促進個體的自由發展，為受教育者提供一個自由、寬松、和諧的成長環境，讓他們的個性得到充分的張揚和解放。

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參考文獻

[1] 赫胥黎著.單中惠，平波譯.科學與教育.北京：人民教育出版社，1990.

[2] 夏甄陶.人的自我認識.哲學研究，1998（4）.

[3] 朱永新.寫在新教育邊上.北京：中國人民大學出版社，2011.

[4] 王衛東，常淑芳.由馬克思主義幸福觀論教育增進學生幸福的價值.教育科學研究，2008（3）.

[5] 張男星.論素質教育的時代背景.教育理論與實踐，2000（12）.

[6] 張潔，趙蔚，繆凱.基于網絡的個性化、協作式學習環境的設計.中國電化教育，2003（8）.

[7] 虞麗娟.立體化素質教育論.上海：上海教育出版社，2006.

[8] 裴娣娜.教學論.北京：教育科學出版社，2007.

[9] 馬鳳岐.自由教育涵義的演變.北京大學教育評論，2004（2）.

[作者：孫剛成（1969-），男，河南濮陽人，延安大學教育科學學院副教授，北京理工大學教育研究院在讀博士;田玉慧（1989-），女，山東泰安人，延安大學教育科學學院在讀碩士。]

【責任編輯 ?劉永慶】