名校教師的基本特征與成長模式探析

余春瑛+喻小琴

名校教師不等同于名師，它是一個集體性概念，他們共同成為名校的集體主體，共同擔負起促進名校發展的歷史使命。本文在厘清名校教師概念內涵的基礎上，對名校教師的基本特征和成長模式進行了重點分析，為名校教師發展提供了理論借鑒。

名校教師 ?基本特征 ?成長模式

一、名校教師的概念與內涵

名師，是名教師的簡稱，是指在社會上有一定知名度、得到同行廣泛認可的教師，它是師德的表率、育人的模范、教學的專家、科研的能手。名校教師并不能與名教師簡單地等同起來，它們之間有不同的內涵。首先，名校教師是一個集體性概念，是名校全體教師的總稱。他們是學校組織中的成員，不同成員之間形成了一定的結構。其次，名校教師以培養學生為主要職責，忠誠于人民的教育事業。再次，名校的每一位教師必須以“名教師”為努力方向和發展目標。最后，名校教師必須成為名校的集體主體，共同擔負起促進名校發展的使命。名校并不是憑空生成的，而是教師努力實現的結果，同時，名校之名也不是個別教師或部分教師造就的，而是全體教師共同努力、相互合作的結果。

二、名校教師的基本特征

作為團隊成員的名校教師超越了教師個體行為和能力的局限性，從而使其具有個體教師特征的同時，也具有共同體教師的特征，具體而言，名校教師在發展過程中主要呈現出以下基本特征：

1.名校教師有正確的學生觀，對學生有高期待，并努力培養學生的創新精神

與名校校長一樣，名校教師也是名校的代言人和名校聲譽的維護者，作為名校教師，他們必須樹立正確的學生觀，以學生的立場看待學生的存在、成長與發展，認識到“每一位學生都是發展中的人”，并對學生形成如下判斷：第一，學生是獨立存在的人。作為名校教師，他們眼中的學生必須是有尊嚴、有思想、有獨立個性的生命個體，把學生當成人來看待，尊重他們的人格、分享他們的思想，還給他們教育教學活動中的應有時間和空間。第二，學生是不斷發展的。這要求教師必須用發展的觀點看待學生，看到他們的發展潛能和無限發展空間，同時，也需要教師用有利于學生未來發展的標準評價他們，理解學生身上存在的不足，用寬容對待他們的問題，允許他們犯錯誤，并與他們一起解決問題，改正錯誤，從而使學生獲得進步。第三，每個學生之間是有差異的。每個學生的獨特性使不同學生之間存在著很大差異，名校教師必須認識這種差異，尊重他們之間的差異，并把這種差異當作教育教學的出發點，在教育教學活動中因材施教。第四，學生是活動開展和責任承擔的主人。盡管學生是發展中的人，與成人相比，還不是很成熟，但是他們有自己的獨立意識，是學習活動的主人，并能承擔相應的活動責任。名校教師必須把他們當成學習的主體，落實他們的主體地位，更為重要的是要充分調動他們的主動性，為他們提供廣闊的活動空間和活動自由。

2.名校教師充滿工作熱情，嚴格要求自己，永遠熱衷于課程教學改革

教師工作熱情是教師在教育教學工作中形成的一種相對穩定的、積極樂觀的工作情緒，它與教師對教育事業的熱愛有很大關系，只有對教育事業充滿熱愛，才能把客觀的教育教學行為當成自身的興趣愛好，也只有教育教學成為了一種興趣愛好，才能將自己的所有精力全身心地投入到教育教學實踐中去。同時，教師工作熱情也與教師的專業素養、工作習慣以及工作態度等相關，只有具有較高職業素養、良好工作習慣和積極工作態度的教師，才能使他們用主動的心態、自覺的行為、創新的方法去對待教育教學行為，盡管偶爾會感覺壓力、產生煩惱，但是強烈的教育使命和責任感使他們敬畏工作，積極的工作態度和習慣使他們不斷規范工作行為。名校教師的持久工作熱情也是他們對自己嚴格要求的結果。他們注重用研究的思維、態度、方式思考自己的教育教學行為，并對教育教學中遇到的困惑、疑難進行專門研究，從而指導教育教學行為的改善和創新。對自我嚴格要求的教師，才能為學生樹立好的榜樣，成為學生心目中的好教師，這為自己的工作增加了無限的正能量，促進良好師生關系建立的同時，提高了教學效果。名校教師既不喜歡循規蹈矩，按照以往的經驗進行教育教學，也不喜歡照搬或直接采用已有的課程，而是廣泛運用多樣的課程資源，開發特色化校本課程。同時，他們還不斷變革教學模式、豐富教學方法、彰顯教學特色、提高教學質量等，使學校的課程教學改革永遠處于領先地位。

3.名校每一位教師都是教師發展共同體成員，他們遵守共同體規范，相互合作、共同提高

教師發展共同體是名校教師形成的最重要特征，在名校教師發展不是某個或某些名教師的發展，而是全校教師作為一個共同的整體，呈現出整體素養的提高。理論上，盡管對共同體的認識和界定并沒有形成一致意見，但是共同目標、身份認同和歸屬感是共同體的基本特征，也是共同體賴以生成的基本要素。[1]因此，在教師發展共同體建設中，首先要確立共同體發展的目標。共同體目標是指教師專業發展的未來走向和發展愿景，它是共同體成員集體意志的體現，也是他們需求的集中滿足，因此，共同體目標必須從共同體內部生成，并獲得共同體成員的一致認同，而不是外力強加的。其次，要使共同體成員形成自我身份認同，也即是成員自愿把自己當成共同體中的一員，愿意為自己作為成員的行為負責，同時，能夠平等對待共同體中的其他成員，主動與他們一起行動，合作承擔起推動共同體發展的任務。再次，要使共同體成員產生強烈的歸屬感。歸屬感是建立在認同感、安全感、價值感和成就感基礎之上的，只有共同體成員從共同體中獲得溫暖、幫助、愛，以及自身的能力、才華等被他人接納、認可時，強烈的歸屬感才會產生。歸屬感一旦形成將會在很大程度上調動教師的內驅力并進行自我激勵。教師共同體形成之后，學校的每一位教師都會自覺遵守共同體規范，共同體規范是大家共同約定的行為準則，對每個成員都有較強的約束力，并對他們的行為產生有很大的指導、調節作用。在共同體發展過程中，為達成共同的責任目標，所有教師都會承擔起超越教師個人角色所應承擔的任務，通過相互交流、溝通與合作，形成合作責任主體。

4.名校教師是學校發展的主體，積極參與學校管理

在名校，校長、教師、學生等都是主體，所有人的主體地位都是平等的。教師作為學校主體首先是建立在校長領導理念轉變基礎之上的，校長要變革傳統意義上的主體觀，把促進每一位教師主體積極性的充分發揮作為學校領導的重要內容。其次，教師自身要確立主體觀念。以往教師客體地位的長期存在使得教師也習慣了把自己當成校長的管理對象和下屬，為此，名校教師要轉變這一習慣，形成自我主體的發展定位。自我主體觀念的確立還需要教師變革被動行為，形成主動參與的狀態。再次，教師的主體地位還體現為教師敢于對校長的言行進行質疑、批判。這不僅是教師自由權力的彰顯，也是教師能力素養提高的體現，同時還是促進學校變革的發展動力。作為學校發展主體，需要教師在做好教育教學工作的基礎上，參與到學校管理過程中去，關心學校辦學中的一切事務。最重要的是教師要履行其主體職責，把自身發展與學校發展緊密聯系在一起，把自身素養的提高作為促進學校發展的基礎，并為學校發展承擔起主體應該承擔的責任。

三、名校教師的成長模式

名校教師是名校發展的最重要主體，促進名校教師成長也成為名校發展的主要任務。名校教師成長并沒有固定的模式存在，由于各校社區環境、領導方式、學校辦學、文化特色等方面存在很大差異，不同名校的教師成長模式也是不相同的，但是，名校教師在其成長過程中也形成了幾種常見的模式：如自主發展模式、團隊合作模式、目標導向模式、項目引領模式、制度保障模式等等。但無論教師以哪種模式來發展，都離不開教師自身的不懈努力和持續追求。

1.自主發展模式

自主發展是名校教師成長的最重要模式之一。有研究者把教師自主發展模式分為外生性制度主導模式、內生性個體行動模式以及內生性組織協同模式。[2]外生性制度主導模式主要是通過法律、政策和教育規章等對教師發展提出要求，教師把這些外在要求轉化為自身主動行為的過程。內生性個體行動模式是指教師為促進自我素養提高和實現長遠發展，根據自己發展現狀、優勢、特色和存在的問題等，主動制定自我發展規劃，并在實際過程中加以實施，通過過程性和反思性評價對發展規劃加以不斷完善。內生性組織協同模式是指教師在其自發組織、實施的教師成長共同體中，通過相互幫助而獲得發展的系列行為。盡管三種模式從制度、組織和個體行動等角度對教師提出了不同要求，但是教師自主性、行動性、反思性等行為積極性的全面發揮是教師成長的核心，教師的自主發展和成長即是外在制度、內生行動、組織協同相互融合過程中的“我”的全面實現。

2.團隊合作模式

團隊合作模式一方面是指教師要通過參與團隊行動，在團隊中實現自我發展，另一方面是指教師要共同構建學校教師發展團隊，在構建團隊過程中實現全校教師的整體發展。與內生性組織協同模式不同的是，團隊合作模式更為強調自我主體上的教師間的相互合作。名校教師成長并非僅僅是某個或某些教師個體的成長，而是整個教師團隊的共同發展，因此，在名校教師成長過程中，不僅要使每一位教師成為自我成長的主體，而且要為促進全校教師整體發展做出自己的貢獻。通常情況下，名校教師的合作往往超越了學校內部教師合作的局限性，實現了跨校、甚至是跨地域的合作，跨校、跨地域的教師合作不僅使名校教師在更大范圍內實現了發展，而且發揮了他們在一定區域范圍的示范引領作用，從而帶動更多教師發展。

3.目標導向模式

目標志向模式是以實現預定目標為主要任務，并在目標確定、實現與評價過程中實現自我發展，是基于泰勒原理而形成的確定發展目標——選擇目標實現內容——組織實施目標——評價目標實現的過程。首先要明確預達成的發展目標，主要包括教師個人素養提高和名校持續發展兩大內容。其次要清楚達到這些目標需要教師做哪些方面努力，完成哪些方面任務，以及如何完成這些任務等。最后要檢驗目標是否得到實現，檢驗可在過程中分階段完成，也可在目標完成之后進行最終檢驗。目標導向模式的關鍵是要制定合理、可行的目標，不僅要體現出努力的空間，同時也要具有可操作性。目標導向模式把教師發展和學校發展緊密結合起來，如果說促進教師個人發展是狹義上的目標，那么促進名校發展便成為了教師素養提高后的價值體現了。同時，該模式在注重結果達成的基礎上，也兼顧了促進教師的動態發展，使教師自我素養提升與名校發展成為同向發展的過程。

4.項目支撐模式

項目支持模式主要是指教師通過參與項目研究，在研究中促進發展的過程。在確定研究項目主題時，可著眼于學校的整體發展，以教師團隊形式對名校發展、學校文化特色等進行重點研究，也可以根據教師個人興趣進行個性化的主題選擇。在項目研究過程中，應加強項目的整體設計和具體任務的分工合作，提出項目研究總體要求的同時，考慮到不同教師的研究特長，體現項目研究的規劃性與多樣性相結合。通過項目研究，不僅可以使教師更多地關注學校的整體、系統發展，也可以使他們在研究中加強對自己的教育教學和參與學校的管理行為的過程性反思，還可以使他們在提升研究能力的同時培育科研思維、掌握科研方法、增強科研意識。同時，以項目為支撐的發展模式打破了各學科教師間的界限，淡化了教師的學科觀念，實現了教師間的跨學科發展，由此，不僅彌補了教師單學科視野的缺陷，而且增強了教師的大學科觀念和有意識促進學科融合的行為。

5.制度保障模式

制度保障模式是指通過法律、政策和制度等為教師發展提供必要的條件性保障。在名校和名校教師發展過程中，政府不僅要在政策上給予傾斜，也應該在經費投入、培訓提高、專業引領等方面給予直接支持。專項政策制度的出臺不僅使名校教師的職業地位得以較好體現，也是激發他們獲得更好發展的內在動力，還是名校教師發展質量不斷提高的必要條件。同時，還要通過制度確保名校教師、特別是少數名師有發展自由，不要用統一的評價模式對他們提出過多要求，建立多元的、發展性的考核和評價制度，允許并鼓勵他們在遵循相關法律、法規和教育規律基礎上張揚自我個性，形成特色化做法，找到適合自己發展的獨特路徑。

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參考文獻

[1] 張志旻等.共同體的界定、內涵及其生成.科學學與科學技術管理，2010（10）.

[2] 譚維智.教師專業自主發展模式探析.http：//lgjy.szlg.edu.cn/jsfz/ShowArticle.asp？ArticleID=10697。

[作者：余春瑛（1978-），女，江西九江人，江蘇第二師范學院講師，碩士;喻小琴（1976-），女，江西九江人，江蘇教育科學研究院副研究員，博士。]

【責任編輯 ?陳國慶】