研究學生：教師專業化的必要條件

研究學生是教師專業化的應有之義。然而在教師培養培訓中，對學生的研究并沒有引起足夠的重視。走進學生的生活世界是研究學生的重要途徑;研究學生是師生積極有效互動的重要前提;師生積極有效互動是教師專業化的本質特征。通過師生積極有效的相互作用，促進學生發展，實現教育的意義。

師生積極有效互動 ?研究學生 生活世界

從理論上講，學校教育能夠促進學生的發展。然而在現實的學校教育中，阻礙甚至傷害學生的事件時有發生。究其原因大多是由于缺乏尊重、研究、理解、引導學生發展的意識與能力所致。走進學生的生活世界，研究與理解學生，構建師生積極有效相互作用的情境，促進學生健康成長，是教師專業化的特征與表現，也是教師的任務與責任。

一、師生積極有效互動：教師專業化的本質特征

一名專業化了的教師具備許多條件，這些條件大致可以分成兩類：一類為必要條件，如淵博的知識、熱愛學生、熱愛教育事業;一類為充分條件，如師生積極有效互動。必要條件為事件發生所必須，但只有它們時卻不能導致事件的必然發生。而充分條件一旦產生，與之相對應的事件就必然會發生。如教育教學的經驗所示，當師生之間產生積極有效互動的時候，學生的積極變化就開始了，或者說學生的發展就開始了，教育就開始了。

發展是內在地發生在學生自己身心兩方面積極變化的過程與結果，師生之間的積極有效互動是學生發展的外在條件。從理論上講，學校是專門提供師生相互作用的機構，通過對教師的選拔、培訓、激發與控制應該能夠形成師生之間的積極有效互動，保證學生發展的方向、水平和效率，從而通過培養出足夠發展了的學生保證社會發展的方向、水平和效率，彰顯教育的社會意義和價值。然而事實并非完全如此。在教育實踐中，師生積極有效互動并不總是存在：師生之間如同兩條永不相交的平行線有之;師生之間的消極互動有之;甚至教師虐待學生（包括幼兒）從而對學生造成身心極大的傷害有之。也就是說，現實中并不是所有學校中的每一個教師都能夠促進學生發展，有些教師甚至是阻礙、傷害、扼殺了學生的發展并危及社會的發展。

師生之間正向、積極、有效的互動是教師綜合素質的體現，是教師教育能力的直接展現，是教師自我價值實現的方式，也是教師獲得職業幸福感的源泉和參與社會歷史創造的形式。

如果把教師的專業素質看作是一個由職業道德、專業知識、專業能力構成的三維一體的結構的話，師生積極有效互動就是這個素質結構良好、功能正常發揮的集中表現。因為它內在地包含并體現了教師的教育教學設計能力、組織與實施能力、激勵與評價能力以及教師的反思與發展能力。一名教師無論在上述的哪一項能力上有缺陷，都不能長期、穩定地調動學生學習的積極性、主動性，學生都不能成為學習的主體，師生之間都難以形成主體之間的交流與對話，并不斷擴大這種對話的深度與廣度，建構起學生的精神世界，豐富學生的體驗，促進學生的發展。師生積極有效互動內在地包含并體現了教師的專業理念與師德。如果一名教師缺乏對教育專業的正確理解與認識，缺乏對待學生的正確態度與行為，缺乏個人修養，在教育教學活動中的集中體現就是師生之間不匹配、不相交、總是發生大大小小的“戰爭”以及“戰爭”的不斷升級，這就根本談不上教育。師生積極有效互動內在地包含并體現了教師的專業知識。只有掌握了學生發展知識、學科知識與通識性知識、教育教學知識，才可能形成教師的教育教學專業能力，并通過師生積極有效互動集中體現出來，使學生的全面發展不斷獲得動力與支持。所以，師生積極有效互動是教師專業化的本質特征，是教師之所以成為教師的本質屬性。這一特征與屬性把教師與其他專業人員區別開來，把教師與家長區別開來。教師正是通過能動地、持續地作用于學生，把促進學生發展的愿望對象化為學生自己要發展的愿望，并通過學生自己積極主動地建構，才實現了學生自身的發展，彰顯了教師的使命與教育的責任。

二、深入研究學生：師生積極有效互動的重要前提

教師是教育活動的設計者、領導者、組織者、實施者、評價者。在具體的教育教學活動中，師生之間是否能夠進行積極有效互動，決定權在教師。如果師生之間形成了積極有效的相互作用，學生作為學習的主體，在教師的指導、幫助下進行積極的自我建構，那一定首先意味著教師觸動了學生的心底：這種觸動可能是教師或教師與學生共同創建出的問題情境，引起了學生的認知沖突，使學生的認知產生了強烈的不平衡感，這種感受促使學生去獲得答案。于是產生了學生自己、學生之間、師生之間自主、合作、探究的學習過程。教師通過對來自于學生的各種信息的傾聽、判斷、篩選、提煉、重組并及時反饋給學生，不斷地建構出適合于學生的階梯式遞進的探索情境，推動學生解決問題，發展學生的思維能力以及其他方面的意識與能力;這種觸動可能是教師創建的某種情緒情感情境，它激發了學生相應的情緒情感并產生了共鳴，使學生沉浸、陶醉在某種情緒情感狀態中——美的享受、緊張與焦慮、欣喜與自豪、莊嚴與崇高等等，使學生的心靈得到凈化，精神世界獲得洗禮，靈魂變得高尚，成長具有動力;這種觸動可能是教師建立的恰當的操作情境，學生有興趣、有能力模仿、練習直到形成技能技巧，使學生獲得改變自己、改變周圍環境的直接操作方式，感受到本領的增強與成長的力量;這種觸動也可能是教師的一個笑臉、一個擁抱、一句贊揚、甚至是教師對學生的要求、批評等等，總之，它們觸動了學生的心底，并持續激發、維持這種觸動，使學生發生某種改變，實現教育的意義。

對學生心底的觸動是建立在研究學生的基礎上的。教師只有熱愛學生、關注學生、研究學生，才能弄清楚每一個學生的發展需求，其所創設的各種情境、發出的各種信息信號、采取的各種方法手段才能與學生的發展需求相匹配，才能成為激發、支持、指導學生發展的動力與條件，為學生的發展創造無限的可能性，并把這種可能性轉變為現實性。然而，在現行的教師培養培訓中，研究學生一直沒有引起足夠的重視。從師范院校教師教育類課程設置來看，基本上還是老三門課：教育學、心理學和教材教法。教材教法雖然各自在本專業開設，但它是一門側重研究教學內容和教學方法的課程，對學生的關注與研究不足。從師范院校教師教育類課程的教學來看，基本上還是老師講學生聽，實際上更普遍的是老師講學生不聽——學生在忙自己感興趣的事情。老師們很少做出把大學生作為學習主體的教學改革嘗試，很少能為學生提供師生積極有效互動的良好示范，學生沒有體驗到、積累起來師生積極有效互動的經驗、認識以至于操作方式。從實踐教學來看，目前師范院校的見習實習一般都是一次，安排在第七或第八學期。不討論現實中存在的見習實習走過場現象，也不討論見習實習次數的多少與時間的長短是否合理的問題。假設實習基地校的指導教師認真負責，精心指導，實習生也真實地備課上課，那也不能認為實習生就了解了學生，形成了對學生真實的認識和理解。因為盡管新課程改革已多年，以學生為本已為廣大教師耳熟能詳，但在中小學教育教學實踐中，大多數老師實際關注的還是教材的處理、方法的選擇、程序的安排、時間的把握、教學任務的完成，而不是學生。中小學教師普遍既缺乏研究學生的理念與方法，也沒有實際的研究學生的嘗試性行為，這必然影響實習生的價值取向和工作的思路與方法。整體來看，學生在教師的頭腦中僅是一個模糊的、被動的群體，在個別學生身上所發生的教育事件給教師留下的往往是負面經驗，這種負面經驗常常使教師覺得應該把學生當作防范、控制的對象，而不是獨特的主體，學生需要管束而不是尊重和研究。所以，在對待學生的問題上許多教師認為應該顯示出自己的威嚴，讓學生怕自己。這也是實習生在實習期間聽到的最多的、最有害的一句“忠告”。殊不知正是因為教師疏于對學生的研究與理解，教師發出的各種招數才點不準學生的穴位，才觸動不了學生，才引不起學生的興趣。導致學生“無事生非”。而面對“生非”的學生，老師們往往不反思自己，只是采取簡單粗暴的方法處理，造成了現實教育中的許多不良后果，阻礙甚至傷害了學生的身心健康。

新課程改革以來，一輪又一輪的教師培訓都在講以學生為本的理念，但幾乎沒有如何尊重學生、如何觀察學生、如何對學生進行研究并根據所得結論改進教育教學的實際訓練。尊重學生、研究學生的文化也還沒有在中小學形成：學校的教研活動少有真實研究自己面對的學生的情況;觀摩教學后老師們會把觀摩課原樣搬回，而不考慮是否適合自己學生的特點等等。所以，教師教育——無論是職前還是職后，鮮活的學生都沒有真正進入到教育者的視野。無學生的教師教育怎能培養出心中有學生的教師？心中沒有學生又怎能去關注學生、熱愛學生、研究學生并促進學生的發展？當教師心中沒有學生的時候，當教育的意義不能在每一個學生身上得到實現的時候，能說教師這個職業是一個專業嗎？

三、走進學生的生活世界：研究學生的重要途徑

研究學生有多種方法與途徑，比如教育教學中常用的檔案袋評價、課堂提問、作業批改、考試考察等等，都可以發現學生在知識掌握上的漏洞與不足、學業上的進步與特點，并通過這些特點間接反映出學生的智力與非智力因素的特點。但僅有這些是不夠的，因為教師不僅要知道這些特點，更要知道是什么原因造成了這樣的特點，才能有的放矢，因材施教。這就需要教師走進學生的生活世界。

按照現象學的觀點：生活世界“是一個包括人們的一切實際生活（包括科學的思想生活）的世界，是在我們具體的世界生活中不斷作為實際的東西給予我們的世界，是一切已知的和未知的東西的世界，是被經驗著的并能被經驗到的世界”[1]。也就是說生活世界就是我們生活于其中的這個現實世界，它是由具有互為需求與被需求的人們建立起實在的聯系、上演著一系列故事和事件的世界，是豐富多彩、正在發生、鮮活生動的現實世界。

從系統論的觀點出發，現實世界——這個完整的生活世界是由若干個子生活世界構成的：如學校的生活世界、家庭的生活世界、醫院的生活世界等等。每個人都生活在具體的子生活世界中，而且不只生活于其中一個具體的子生活世界中。在不同的時間地點，由于不同的原因，人會生活在不同的子生活世界中。例如學生，既生活在學校的生活世界中，也生活在家庭的生活世界中等等。正是由于學生生活在復雜多樣的具體子生活世界中，這些子生活世界又是相互影響、相互作用的，才建構了學生自己復雜多樣的內心世界，同時又在這復雜多樣的子生活世界中展現著自己復雜多樣的內心世界。所以，只有走進學生的生活世界，研究學生的生活世界，才有可能了解、理解學生的內心世界，理解學生行為背后的原因，并對癥下藥，給學生的發展提供切實的鼓勵與支持。

走進學生的生活世界，意味著教師要走進學生生活于其中的多個子生活世界，了解不同的子生活世界給學生提供了怎樣的生活環境，發生過和正在發生什么樣的生活事件，尤其是在這些生活事件中的其他主體怎樣對待這個學生，他們之間產生了什么樣的相互作用，這些相互作用對學生產生了怎樣的影響;意味著當學生產生這樣或那樣的想法與行為，尤其是不符合教師要求的想法與行為的時候，教師不是以己之心度學生之腹，把自己對成人世界的理解強加在學生身上，而是因為明白學生有自己的生活世界，他們有自己的運行軌跡，他們的各種表達自有他們的原因，從而采取嚴肅、謹慎、寬厚的態度，認真尋求針對這個學生的教育教學行為;意味著教師要認真掌握好自己所教的學科，因為這是走進學生的生活世界，理解學生、研究學生、幫助學生建構自己的精神世界的工具之一。如果沒有對學科知識結構的掌握，沒有對本學科促進社會發展與個人發展的意義的理解，教師就失去了作為一名教師的資格，失去了研究學生的權利和研究學生的角度;意味著教師要學習教育科學知識，掌握豐富多樣的教育科學理論與方法，并通過實際鍛煉轉化為自身的才能。因為只有這樣才有意識、有方法、有能力走進學生的生活世界，對學生的行為作出合理的解釋和恰當的預測，通過提供正確的措施和方法幫助學生解決問題，促進學生發展。總之，教育就發生在教育現場，發生在教師與學生兩類主體間豐富、生動、充盈的相互影響和人格的建構之中。師生之間積極有效的相互作用是實現這種影響與建構的條件與過程，這一條件的提供和過程的實現依賴于教師基于研究學生的生活世界、對教育情境全身心投入的能力和對出乎預料的和無法預測的教育事件做出正確反應的能力，依賴于教師把師生間積極有效的互動不斷推向前進的能力。

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參考文獻

[1] 李文閣.回歸現實生活世界.北京，中國社會科學出版社，2002.

[作者：丁相平（1963-），女，山西大同人，太原師范學院教育系教授，碩士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】