論“以生為本”的主客體因素及其關系

踐行以生為本理念的關鍵就是要弄清學生的主客體因素及其相互關系。它的客體性因素包括兩個方面，一是學生作為被教育者本身所具有的客體性因素，二是與具有主體性的學生發生實踐—認識關系的人和物所具有的客體性因素。主體性因素就是指作為教育者與受教育者的兩類人，即教師與學生。以生為本中的主客體因素辯證統一，和諧共生;同時存在，不分先后;相互影響，共同促進。

以生為本 主體性 客體性 關系

一、問題的提出

以生為本就是要扭轉將學生看作純客體，學生要完全聽從學校、教師安排，處在完全被管理、被教育地位的傳統教育觀念，樹立充分尊重學生的主體地位，以實現學生自由、全面、可持續的發展為目標的教育理念。可以看出，踐行以生為本理念的關鍵就是要弄清學生的主客體因素及其相互關系。

從價值論的角度講，主體是指某一關系中的行為者，客體是指這一關系中的行為對象[1]。主客體關系實質就是主客體的相互規定、相互作用的互動性關系。人在一定的關系中也可能是客體，在他被當做別人的對象或自己的對象時他就是客體。師生關系相對于教育者的主體地位而言，受教育者就是客體。在人與人的交往中彼此以對方為自己的對象，這是一種主客體關系，是互為主客體的關系，但同時彼此也都意識到對方也是一個人，像自己一樣也是一個主體。這樣，在交往中他們之間就有一種主體間的關系。正因為彼此都是主體，都有主體的規定性，所以大家就要按照主體的形式彼此對待，在堅持自己主體性的時候，把他人當做主體來對待。[2]也就是說，一方面，主客體總是成對出現的，沒有主體也就沒有所謂客體，沒有客體也就沒有主體，但另一方面，人作為客體時又具有兩面性，他在某一關系中可能是主體，但在另一關系中又可能是客體。這是在教育中要堅持以生為本的理論依據。

需要明確的是，在教育與被教育這對關系中，教師是主體，學生是客體，雖然存在教學相長的情況，但在大多數情況下教師與學生是分別作為教育的主客體而存在的。在教育中以生為本的理念要求教育者不能僅把學生當作受教育的客體來看待，還要把學生當作有血有肉、有各種需求的具有主體性的人。也就是說，在教育與被教育這對關系中，學生的主體性是在其客體性基礎上的主體性，是在其首先是一個學生這一事實基礎上的主體性。

傳統教育觀念的錯誤之處就在于只看到了學生的客體性，而忽視了其主體性。以生為本正是出于糾正這一錯誤的需要而提出的。但在以生為本理念的實際踐行過程中，又出現了個別矯枉過正的現象，在強調學生的主體性因素時，又在一定程度上忽略了其客體性因素。要正確理解以生為本的科學內涵，就必須正確把握以生為本理念中所包含的主客體因素及其相互關系。

二、“以生為本”的客體性因素分析

客體性是與主體性相對而言的，這里的客體性因素主要是與學生的主體性相對而言的客體性。以生為本理念中學生的客體性因素包括兩個方面，一是其作為被教育者本身所具有的客體性因素，二是與具有主體性的學生發生實踐—認識關系的人和物所具有的客體性因素。要真正做到以生為本就必須正確認識與學生相關的客體性因素。

1.作為被教育對象，學生具有必然的客體性，這就要求教育者不能一味突出學生的主體性，而忽視自身的主體意志

作為客體的青少年學生正處于世界觀、價值觀、人生觀形成的人生發展階段是他們最大的實際。這一客觀現實決定了青年學生對一些問題的認識還不成熟，需要教育者充分發揮主導和教育作用。對學生而言，需求主體具有兩個層面，一是對某一具體的學生個體而言的需求，一是對具有共性的學生群體而言的需求。作為共性的學生群體的需求往往是通過具體的學生個體的需求表現出來的，教育者就要注意區分某一學生個體的需求是個性需求還是共性需求，某一學生個體或小群體所反映的共性要求是不是真實的共性要求。

從教育者的角度講，是否滿足學生提出的要求，關鍵是看其是否符合學生長遠利益，是否有利于促進學生成長成才。對于學生個體所表達的個性需求，還要注意其背后的共性問題。

對于某一學生個體或小群體所反映的共性需求，要注意區分這種共性的真假問題。

以生為本絕不意味著忽略學生的客體性，對于不符合學生長遠發展利益的不合理需求，教育者要堅決地給予糾正。在實際的學習過程中，個別學生對以生為本缺乏正確的、全面的理解，認為以生為本就是個人的一切要求都必須得到滿足，會提出一些完全以自我為中心的不合理要求。而由于貫徹以生為本理念引入了學生對教育者的打分機制等原因，個別教育者也開始怕學生，不敢嚴格要求學生，甚至一味遷就學生，這是對以生為本的庸俗化，對學校辦學和學生個人成長都是相當有害的。[2]

2.在學生主體性的意義上，教育者是其實踐-認識的對象，這時的教育者就具有客體性，這是打破傳統的“教師中心論”的理論前提

在這個意義上的教育者是為滿足學生發展需要服務的教育者，要真正認同和尊重學生的主體地位，牢固樹立“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生”的教育理念，想學生之所想，急學生之所急，善于開發學生的主體意識和主體精神，激發學生的認知內驅力，充分重視學生在接受教育和自我教育中的主體性，結合學生的合理需求和發展需要，因勢利導，充分調動學生接受教育和自我教育的主動性，使之成為教育活動中的積極因素，真正實現學生的自由全面發展。[3]

教育者尤其是基層教育者在另一個層面上還具有與學校管理者的主體性相對的客體性。一個沒有感受到自身主體地位得到充分尊重的教育者很難說在其教育過程中能夠發自內心地做到以生為本。在實際的學校管理中，有些領導者在管理中非常注重組織機構的設置、領導意圖的貫徹、計劃方案的執行、規章制度的完善，非常關注學生升學率、學校排名、課題申報，卻偏偏沒有很好地重視基層教育者的人性因素和主體地位。個別領導甚至把教師放在被制度約束和利益驅使的“打工仔”的位置上，采取“胡蘿卜加大棒”的管理方式，卻忘記了權力與規章制度僅僅是一種外在的規律性因素，如果不與人們通過心靈溝通，感情認可，從而在自覺自愿的情況下發揮潛在的積極性和內在的自律性，所起的作用是極為有限的。[4]只有做到以師為本才能真正做到以生為本，教育工作不能陷入一方面要求教師要以生為本，另一個方面又使教師感受不到以師為本的誤區。

3.作為具有主體性的學生，其學習的內容、生活的環境、學校的規章制度、身邊的同學甚至自身都成為了其實踐和認識的客體對象

主體的意志并不能隨心所欲地發揮，它必然要受到客體自身規定性的限制。主體要改造客體，是主體能動地作用于客體，要客體服從自己，而客體則抵抗著主體對它的改造，反作用于主體。[5]也就是說，學生的主體地位要受到其客體對象的限制。比如學生要想取得好的成績，就必須要認真學習，只有熟練掌握學習內容才能取得好的成績，否則學生的這一主觀愿望是不可能實現的。

在這里特別要說明的是學生也是他自己的客體。學生只有對自身有著清醒的認識，才有可能取得更加自由全面的發展。甚至從某種程度上說，學生能夠準確把握自身的客體屬性及其規律，并按照自身的客觀實際去努力奮斗才是以生為本能夠落到實處的最為關鍵的一步。

三、“以生為本”的主體性因素分析

所謂主體，只能是指人。在教育實踐中，主體性因素就是指作為教育者與受教育者的兩類人，即教師與學生。

1.具有相對學生主體意義上的客體性的教育者在履行其教育職責時具有不可否認的主體性

以生為本理念的樹立、貫徹本身就有一個主體問題，即誰來樹立、貫徹以生為本的理念問題。答案毫無疑問是教育者。

從教育者的角度講要做到以生為本，一是要對其作為一名教育者在對受教育者進行教育的過程中所處的主導地位有正確的理解和清醒的認識，二是要對其自我主體意識有正確的把握和充分的自覺。教育認識和實踐中的以生為本要求教育者不僅將受教育者作為教育的對象，更要將其作為活生生的人來看待，主動關心學生的成長，善于調動受教育者自身的主觀能動性，使其將實現自身的自由全面發展作為自覺自為的行動。

教育者的自我主體意識是指教育者作為認識和從事教育實踐活動主體的人，對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺認識，是主體自主性、能動性和創造性的觀念表現[5]，教育者自我主體意識的強弱直接關系到以生為本理念能否落到實處。教育者只有充分地意識到自身的主體地位，在工作中積極有為，才能不斷地進行理論與實踐創新，才能更好地理解自身所肩負的責任與使命，才能更深刻地把握實現人的自由全面發展的內涵與路徑。越是對自我主體意識把握充分的教育者越是能夠深刻認識以生為本的重要性，越是能夠將以生為本轉化為其教育認識和實踐的自覺行動。“其身正，不令而行”，一個愿意為了實現自身自由全面發展而不懈奮斗的教育者會成為受教育者自覺學習和模仿的對象，他所起到的榜樣示范作用不言而喻。

2.踐行以生為本理念除了教育者要充分尊重、發揮學生的主體性外，受教育者自身也要樹立主體意識，發揮積極能動性，培養創新意識與能力

要正確認識學生的主體性，首先要對其主體結構有一個清醒的認識。主體結構是人的身心結構的統一，人的自然屬性和社會屬性的統一，人的社會意識和社會存在的統一。[6]正確認識人的主體結構是正確認識人的主體性的前提。

對每一學生個體而言，他在進入學校前的認知結構、身心狀況已經構成了他相對別人而言的特殊主體結構，這種結構決定了他對學校生活的目的、意義有自己的認識和選擇。即使這種認識和選擇會隨著學習的深入有所變化，但仍是基于其主體結構而變化的。因此，每個學生的學習生活必然是與眾不同的。學生正處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，但缺乏穩定性;思想意識上渴望獨立，但又尚未擺脫對家長、老師的依賴;生理結構逐步成熟，但心理結構仍未完善。

無論從個人的角度還是從群體的角度來看，學生的主體結構都是與其所處的時代及其自身的素質能力緊密聯系在一起的。在時代相同的情況下，學生自身的能力與素質就成為了影響學生發揮主體性的關鍵因素。從受教育者的角度講，發揮學生的主體性，就是要求他們立足現實，著眼未來，通過自我教育、自我服務、自我管理、自我成長，不斷提高自身能力與素質，為實現自身的自由全面發展奠定堅實基礎。

四、正確認識和處理以生為本的主客體關系

1.兩者辯證統一，和諧共生

主體與客體是在實踐—認識活動中形成的兩個既相對立又相聯系的辯證統一的成對關系，沒有主體也就沒有所謂客體，同樣，沒有客體也就沒有所謂主體。客體對主體有著天然的限制性，任何主體性的發揮都不能超越客體自身的規定性。主體對客體又具有自為的選擇性，只有進入主體視野，成為主體實踐—認識對象的客觀事物（包括他人與主體自身）才能成為客體。以生為本作為一種實踐—認識活動也就天然包含著主體性與客體性因素，兩者辯證統一，和諧共生。在以生為本理念的踐行中，對任何一方的忽視都是片面的，都是對以生為本的曲解。

2.兩者同時存在，不分先后

我們將以生為本的主體性因素與客體性因素分開來講并不意味著兩者有先有后，只是為了更加清晰地認識和準確把握以生為本的科學內涵。在實際踐行以生為本理念的過程中，對其主體性與客體性因素一定是整體的同時的把握，兩者沒有主次先后之分。我們強調以生為本也只是為了扭轉傳統教育觀念，突出尊重學生主體性的重要性，但這并不意味著忽略與之共存的客體性。

3.兩者相互影響，共同促進

當人作為實踐—認識的客觀對象時，人也就具有了客體性。作為客體的人的突出特性是在另一實踐—認知關系中又具有主體性。以生為本中的教育者與受教育者可以說是既互為主體又互為客體，兩者相互影響，共同促進。教學相長正是對以生為本理念中教育者與受教育者的主客體關系的準確概括和生動說明。

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參考文獻

[1] 李德順.價值論.北京：中國人民大學出版社，1987.

[2] 李德順，馬俊峰.價值論原理.西安：陜西人民出版社，2002.

[3] 謝樹浩.“以生為本”的理論與實踐問題.高教探索，2009（3）.

[4] 李勇勤.高校思想政治教育落實以生為本教育理念的路徑.江蘇高教，2013（3）.

[5] 何根海.高校“以生為本”“以師為本”問題的審思.國家教育行政學院學報，2012（10）.

[6] 趙雙玉，王升.論教師發展的主體性.教育理論與實踐，2008（5）.

[作者：王長恒（1982-），男，山東濟南人，山東理工大學生命科學學院輔導員，博士生在讀。]

【責任編輯 ?楊 ?子】