新課改下教師角色的調整

梁茜

新課程要求教師能讓生活走進教學，讓教學貼近生活，讓教學與生活和諧地銜接。徹底解決過去教學中重知識灌輸輕引導探究、重智力培養輕全面發展、重經驗模式輕創新實踐等教學低效現象，強調教師在教學過程中要學會等待、設疑和反思，這樣，才能調整好教師的角色，才能真正實現“為了每一個學生的發展”這一課改理念。

一、教師要學會等待

在學校平時的聽課活動中，經常會看到這樣的情況：

情景一：一位教師教學《出師表》一文，在完成字詞的音形檢查后，安排學生大聲朗讀全文，要求做到順暢朗讀，并讀出感情。可當學生讀得正酣，接近讀完時，老師叫停，馬上指名朗讀。顯然，絕大部分學生還沒有讀完全文。

情景二：有位教師在教學《臺階》一課時，要求學生“朗讀課文，并根據問題，概述課文內容”。問題如下：（1）父親為什么要造一棟有高臺階的新屋？（2）父親是怎樣造起高臺階新屋的？（3）新屋造好后，父親怎么樣了？可當學生朗讀課文并思考問題時，教師卻在不斷地補充概述要求，阻礙了學生的正常思維。

情景三：一位教師在教學《七顆鉆石》時，提出一組問題讓學生思考，之后教師讓學生依次回答。可是，學生就是回答不到教師預設的答案上來，于是教師干脆自己把答案一一道出。

這些情況不時在課堂教學中顯現出來，尤其是在剛走向講臺的年輕教師身上。這些雖然都是教學細節，但從中不難看出教師教學觀念的滯后，缺少等待心理。這些教師客觀上沒有把學生的學放在心上，而是按自己事先設計好的順序逐一在課堂上實現，不敢越雷池半步。教學計劃稍有來不及，或者學生回答不到點子上，就越位代勞，匆匆而過，無視學生的學習進度和狀態。

那么究竟是什么原因導致教師缺乏耐心，缺少等待呢？顯然一點就是，教師還沒有調整好自己的角色，對學生的學習心理了解不夠，對學生的自主性、能動性缺乏信心，擔心教學進度不能按時完成，過分強調了自己預設的教學目標和教學任務。換句話說，教師的教學并沒有建立在學生學習的基礎上，而是以自己的思想、思維、思路左右著自己的課堂。

其實，學生學習要有一個過程，而且這個過程必須要由學生自己思考、揣摩才能完成，任何包辦代替的結果是不能與學生的自主學習相提并論的。教師在其中所起的作用，僅僅是不斷的矯正學生思維，并把思維引向深入。但在實際教學中，很多教師夸大自己的能力，一味地扮演著知識傳播者的權威形象。

上述教師的行為，打斷了學生的思維過程，沒有給學生充分思考的時間。這對部分學生來說是有所得的，但對中等及偏下的學生來說，無疑是雪上加霜。他們來不及接受轉化，致使不懂或似懂非懂的內容越積越多，離教師的要求也越來越遠。在不斷的失敗與挫折中，這部分學生逐漸喪失了學習的信心與勇氣，這也許是主觀造成學生差異的一個重要原因。因此，在課堂教學中，教師必須轉變觀念，調整自己所扮演的角色，同時加強對學生學習心理的研究，積極倡導知識的主動建構觀，把學生當作知識的生產者。

二、教師要學會設疑

新課程強調的是要給學生留下問題，設置疑障，學生提不出問題的課不能算是成功的課。在教學過程中，教師將教學內容要盡可能以問題的形式呈現給學生，讓學生在教師的指導下，以解決問題的形式進行學習。要讓學生改變學習方法，教師就要下功夫，研究新教材，吃透新教材，創造性的使用新教材。把更多的精力放在問題的設置上，根據學生認識水平和心理特點提出一些有一定深度且觀點新穎的問題進行設疑，置學生于問題情境之中。這樣，才能激起學生的學習興趣，取得很好的教學效果。

宋代著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑大進。”所以，學生在學習中沒有問題就沒有興趣，教師應引導學生學而思，思而疑，對某一知識或事物產生強烈的好奇心和懷疑，喚起學生強烈的求知欲望。教師可精心設計問題，造成懸念，激發學生學習的興趣。

例如，學習《狼》這一課，教師可先講《聊齋志異·狼三則》的一則故事，來說明屠夫靠自己的智慧戰勝了狼。然后設疑：“這則故事屠夫又是怎樣和狼斗爭的呢？”激起學生對課文內容的“向往”，以引起學生的興趣。

再如，《談骨氣》以成語故事“嗟來之食”引入，然后因勢利導，提出問題：“窮人為什么不吃嗟來之食，表現了他怎樣的品質？本文與‘嗟來之食這個成語有什么聯系？”學生自然想探究原因。

三、教師要學會反思

教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動，在一個優秀教師的成長過程中，離不開教學反思這一重要環節。教學反思可以進一步地激發教師終身學習的自覺沖動，不斷的反思會不斷地發現困惑，“教然后而知困”，不斷發現一個個陌生的我，從而促使自己拜師求教，書海尋寶。學習反思的過程也是教師人生不斷輝煌的過程，教學反思可以激活教師的教學智慧，探索教材內容的嶄新表達方式，構建師生互動機制及學生學習的新方式。

反思的形式有“課后思”：一場課下來就總結思考，寫好課后一得或教學日記;“周后思”或“單元思”：一周課下來或一個單元講完后反思，摸著石頭過河，發現問題及時糾正;“月后思”：對于自己一個月的教學活動進行梳理;“期中思”：即通行的期中質量分析，這是比較完整的階段性分析;也可以以一個學期、一個學年或一屆教學的宏觀，進行全面的反思。通過這樣不斷的反思，使教師不斷認識“過去的我”，進而產生重新認識自我的需求，使教師能從“模式化”向“個性化”轉變，形成自己的教學個性，不斷提高教師自我反思的意識和增強自我監控的能力。

綜上所述，在新課程理念的指導下，教師的教學行為和角色必須根本轉變，這樣才能主動適應并投入蓬勃的課程改革，才能真正落實基礎教育課程改革的總目標，才能為新課程改革的成功打下堅實的基礎。endprint