高中化學課堂生成性教學策略探析

吳蘇華

一、用問題驅動知識、方法生成

新課程指出學生是學習的主體，教師處于主導性地位，那么如何教學呢？以問題驅動生成是一大良策。拋出問題引導學生回顧原有的實驗步驟和分析方法，遷移到新的知識學習中來，通過問題撥正學生的思維方向，提高學習的注意力和學生課堂參與度。

例如，“酚”這一節知識教學，可以從談及有機物的一般方法出發，引導學生回顧原有認知經驗，打開思維的閘門。筆者在課堂伊始設置一個問題：“如果大家是科學家，怎樣探究這種未知有機物？”

從學生的回答來看，能夠在課堂一開始就從三個方面完成方法的遷移與生成：

生成1按照研究有機物的一般步驟和方法來進行。步驟如圖1所示。

分子組成探究（元素組成、最簡式、化學式）

有機物可能結構猜測（官能團猜測）有機物結構式探究

生成3根據最簡式和相對分子質量獲得分子式。

這些生成都是學生思維點的真實反映，也為新知識的導入提供了鋪墊，在此基礎上追加問題：“若已經求出該有機物的分子式為C6H6O，請大家分組討論，猜測其可能具有的結構?！睂W生的思維進一步激發，學生通過討論可以進一步生成：根據有機物的不飽和度為4，猜測可能含有碳碳雙鍵、三鍵、苯環、羥基、醚鍵結構。這一整個過程是模擬科學探究的過程，學生大膽地假設，那到底對不對呢？激發了學生的探究熱情。

二、有序的實驗現象，推動知識有序呈現

“實驗”是化學學科教學的一大特色，通過實驗現象的呈現，學生觀察并分析有助于知識和規律的生成。

仍然以“酚”這一節知識教學為例，為了自然生成其“結構”，筆者在教學中引導學生完成如下幾個對比性實驗，組織學生依據所學官能團知識設計實驗方案進行討論交流，師生共同選擇、優化實驗方案。主要涉及探究有機物中是否含有羥基、有機物中是否含有碳碳雙鍵等不飽和鍵以及是否含有醛基。

結論1生成二者均為固體，接觸面積比較小，所以觀察不到現象，應該選擇溶劑將有機物進行溶解。水與乙醇均與金屬鈉可以反應不能作為溶劑，選擇苯、乙醚作為溶劑進行溶解。

實驗2取少量有機物溶于無水乙醚中，加入金屬鈉進行觀察。

現象2有氣泡產生。

結論2生成有機物中含有羥基，不含有醚鍵，也不含有醛基。

實驗3將有機物溶于水，取少量溶液于試管中，加入溴水，觀察現象。

現象3開始有少量白色沉淀，振蕩，沉淀消失，繼續滴加溴水至過量，產生白色沉淀。

結論3生成說明可能含有苯環。

再將結論1、2、3進行重組，很自然地就生成了“酚”的結構。

三、合理利用化學異常實驗現象制造認知沖突

課堂實驗教學過程中出現意外的實驗現象是正常的，教師切忌匆忙掩蓋、搪塞或者回避，只讓學生記住理論實驗結果而不進行合理的釋疑，錯失最好的教育時機。意外中通常蘊含真理，關

鍵是采取正確的補救措施正確引導學生透過現象看本質。意外的出現更能激起學生得求知欲，若教師能正確引導并加以合理分析，也就能化“意外” 為“神奇”，加深學生的印象，使師生雙方的能力在探索活動中得到進一步提高。

當然，生成性課堂還應該注重效率，在有限的45分鐘課堂教學時間內，每分每秒都很寶貴，在教學前后都必須結合大綱要求和學生的具體學情對課堂教學的內容進行反思、篩選，思考如下幾個問題：（1）哪些知識學生可以自主思考并生成的？（2）哪些內容需要教師的講授，學生才能生成？（3）哪些內容只需要教師引導或是實驗的演示，學生通過師生互動、生生互動就能有效生成？生成性教學過程應注重引導學生解決最為基本的問題，總結解決基本問題的方法和經驗，再將方法和經驗運用到解決更為實際和復雜的化學現象和問題中，體驗思考問題和生成知識的過程，在生成的過程中豐富知識，提升學生處理實際問題的能力，發展其思維。

（收稿日期：2014-04-25）

一、用問題驅動知識、方法生成

新課程指出學生是學習的主體，教師處于主導性地位，那么如何教學呢？以問題驅動生成是一大良策。拋出問題引導學生回顧原有的實驗步驟和分析方法，遷移到新的知識學習中來，通過問題撥正學生的思維方向，提高學習的注意力和學生課堂參與度。

例如，“酚”這一節知識教學，可以從談及有機物的一般方法出發，引導學生回顧原有認知經驗，打開思維的閘門。筆者在課堂伊始設置一個問題：“如果大家是科學家，怎樣探究這種未知有機物？”

從學生的回答來看，能夠在課堂一開始就從三個方面完成方法的遷移與生成：

生成1按照研究有機物的一般步驟和方法來進行。步驟如圖1所示。

分子組成探究（元素組成、最簡式、化學式）

有機物可能結構猜測（官能團猜測）有機物結構式探究

生成3根據最簡式和相對分子質量獲得分子式。

這些生成都是學生思維點的真實反映，也為新知識的導入提供了鋪墊，在此基礎上追加問題：“若已經求出該有機物的分子式為C6H6O，請大家分組討論，猜測其可能具有的結構?！睂W生的思維進一步激發，學生通過討論可以進一步生成：根據有機物的不飽和度為4，猜測可能含有碳碳雙鍵、三鍵、苯環、羥基、醚鍵結構。這一整個過程是模擬科學探究的過程，學生大膽地假設，那到底對不對呢？激發了學生的探究熱情。

二、有序的實驗現象，推動知識有序呈現

“實驗”是化學學科教學的一大特色，通過實驗現象的呈現，學生觀察并分析有助于知識和規律的生成。

仍然以“酚”這一節知識教學為例，為了自然生成其“結構”，筆者在教學中引導學生完成如下幾個對比性實驗，組織學生依據所學官能團知識設計實驗方案進行討論交流，師生共同選擇、優化實驗方案。主要涉及探究有機物中是否含有羥基、有機物中是否含有碳碳雙鍵等不飽和鍵以及是否含有醛基。

結論1生成二者均為固體，接觸面積比較小，所以觀察不到現象，應該選擇溶劑將有機物進行溶解。水與乙醇均與金屬鈉可以反應不能作為溶劑，選擇苯、乙醚作為溶劑進行溶解。

實驗2取少量有機物溶于無水乙醚中，加入金屬鈉進行觀察。

現象2有氣泡產生。

結論2生成有機物中含有羥基，不含有醚鍵，也不含有醛基。

實驗3將有機物溶于水，取少量溶液于試管中，加入溴水，觀察現象。

現象3開始有少量白色沉淀，振蕩，沉淀消失，繼續滴加溴水至過量，產生白色沉淀。

結論3生成說明可能含有苯環。

再將結論1、2、3進行重組，很自然地就生成了“酚”的結構。

三、合理利用化學異常實驗現象制造認知沖突

課堂實驗教學過程中出現意外的實驗現象是正常的，教師切忌匆忙掩蓋、搪塞或者回避，只讓學生記住理論實驗結果而不進行合理的釋疑，錯失最好的教育時機。意外中通常蘊含真理，關

鍵是采取正確的補救措施正確引導學生透過現象看本質。意外的出現更能激起學生得求知欲，若教師能正確引導并加以合理分析，也就能化“意外” 為“神奇”，加深學生的印象，使師生雙方的能力在探索活動中得到進一步提高。

當然，生成性課堂還應該注重效率，在有限的45分鐘課堂教學時間內，每分每秒都很寶貴，在教學前后都必須結合大綱要求和學生的具體學情對課堂教學的內容進行反思、篩選，思考如下幾個問題：（1）哪些知識學生可以自主思考并生成的？（2）哪些內容需要教師的講授，學生才能生成？（3）哪些內容只需要教師引導或是實驗的演示，學生通過師生互動、生生互動就能有效生成？生成性教學過程應注重引導學生解決最為基本的問題，總結解決基本問題的方法和經驗，再將方法和經驗運用到解決更為實際和復雜的化學現象和問題中，體驗思考問題和生成知識的過程，在生成的過程中豐富知識，提升學生處理實際問題的能力，發展其思維。

（收稿日期：2014-04-25）

一、用問題驅動知識、方法生成

新課程指出學生是學習的主體，教師處于主導性地位，那么如何教學呢？以問題驅動生成是一大良策。拋出問題引導學生回顧原有的實驗步驟和分析方法，遷移到新的知識學習中來，通過問題撥正學生的思維方向，提高學習的注意力和學生課堂參與度。

例如，“酚”這一節知識教學，可以從談及有機物的一般方法出發，引導學生回顧原有認知經驗，打開思維的閘門。筆者在課堂伊始設置一個問題：“如果大家是科學家，怎樣探究這種未知有機物？”

從學生的回答來看，能夠在課堂一開始就從三個方面完成方法的遷移與生成：

生成1按照研究有機物的一般步驟和方法來進行。步驟如圖1所示。

分子組成探究（元素組成、最簡式、化學式）

有機物可能結構猜測（官能團猜測）有機物結構式探究

生成3根據最簡式和相對分子質量獲得分子式。

這些生成都是學生思維點的真實反映，也為新知識的導入提供了鋪墊，在此基礎上追加問題：“若已經求出該有機物的分子式為C6H6O，請大家分組討論，猜測其可能具有的結構。”將學生的思維進一步激發，學生通過討論可以進一步生成：根據有機物的不飽和度為4，猜測可能含有碳碳雙鍵、三鍵、苯環、羥基、醚鍵結構。這一整個過程是模擬科學探究的過程，學生大膽地假設，那到底對不對呢？激發了學生的探究熱情。

二、有序的實驗現象，推動知識有序呈現

“實驗”是化學學科教學的一大特色，通過實驗現象的呈現，學生觀察并分析有助于知識和規律的生成。

仍然以“酚”這一節知識教學為例，為了自然生成其“結構”，筆者在教學中引導學生完成如下幾個對比性實驗，組織學生依據所學官能團知識設計實驗方案進行討論交流，師生共同選擇、優化實驗方案。主要涉及探究有機物中是否含有羥基、有機物中是否含有碳碳雙鍵等不飽和鍵以及是否含有醛基。

結論1生成二者均為固體，接觸面積比較小，所以觀察不到現象，應該選擇溶劑將有機物進行溶解。水與乙醇均與金屬鈉可以反應不能作為溶劑，選擇苯、乙醚作為溶劑進行溶解。

實驗2取少量有機物溶于無水乙醚中，加入金屬鈉進行觀察。

現象2有氣泡產生。

結論2生成有機物中含有羥基，不含有醚鍵，也不含有醛基。

實驗3將有機物溶于水，取少量溶液于試管中，加入溴水，觀察現象。

現象3開始有少量白色沉淀，振蕩，沉淀消失，繼續滴加溴水至過量，產生白色沉淀。

結論3生成說明可能含有苯環。

再將結論1、2、3進行重組，很自然地就生成了“酚”的結構。

三、合理利用化學異常實驗現象制造認知沖突

課堂實驗教學過程中出現意外的實驗現象是正常的，教師切忌匆忙掩蓋、搪塞或者回避，只讓學生記住理論實驗結果而不進行合理的釋疑，錯失最好的教育時機。意外中通常蘊含真理，關

鍵是采取正確的補救措施正確引導學生透過現象看本質。意外的出現更能激起學生得求知欲，若教師能正確引導并加以合理分析，也就能化“意外” 為“神奇”，加深學生的印象，使師生雙方的能力在探索活動中得到進一步提高。

當然，生成性課堂還應該注重效率，在有限的45分鐘課堂教學時間內，每分每秒都很寶貴，在教學前后都必須結合大綱要求和學生的具體學情對課堂教學的內容進行反思、篩選，思考如下幾個問題：（1）哪些知識學生可以自主思考并生成的？（2）哪些內容需要教師的講授，學生才能生成？（3）哪些內容只需要教師引導或是實驗的演示，學生通過師生互動、生生互動就能有效生成？生成性教學過程應注重引導學生解決最為基本的問題，總結解決基本問題的方法和經驗，再將方法和經驗運用到解決更為實際和復雜的化學現象和問題中，體驗思考問題和生成知識的過程，在生成的過程中豐富知識，提升學生處理實際問題的能力，發展其思維。

（收稿日期：2014-04-25）