高中歷史課堂提問的有效性研究

吳春娟

高中生不會分析教材、研究資料、解決難題，其主要原因在于歷史教師的課堂提問缺乏新意，或者說在日常教學中缺乏及時有效的提問設計。眾所周知，知識是在問題的灌溉下孕育而生的，與其將知識直接傳達給學生，不如讓學生在問題的氛圍中感受知識。可是反觀目前的高中歷史教學，不難發現許多教師都直接將知識傳達給學生，然后讓學生做大量的習題，很少去考慮學生是否能夠接受。這種做法不僅會將學生的思維生長扼殺在搖籃之中，同時起到的效果更是微乎其微。那么，怎樣提高高中歷史課堂提問的有效性呢？

一、讓提問由淺入深，層次分明

創建一個提問場景，讓問題由表及里，循序漸進，從而達到層層提問的效果。這種形式一方面可以幫助學生重溫歷史，另一方面可以幫助他們認清歷史的本質。比如在一次上課中，筆者結合“抗日戰爭進入相持階段，中國抗戰形勢的變化”進行提問：抗日戰爭進入相持階段的標志和原因分別是什么？在這一階段，日本侵華政策出現了哪些變化？這一政策的變化對當時我國的抗戰帶來了哪些影響？像這樣的提問可以間接交代歷史的前因與后果，有助于高中生對問題核心與重點的理解和掌握。在解答這些問題的時候，最開始的問題相對基礎，學生可以快速完成，這時他們的信心會得到一定的提高。不過到了第二個和第三個問題的時候，便需要他們結合以往所學的知識和理解來思考了，這不僅是一次思維能力的培養過程，同時更是對高中生歷史認知的一次全面考查。

二、讓提問逆向運轉，靈活思維

問題的提問不可以拘泥在一個思維運轉方向上，適當地進行逆向思維提問可以突出歷史發展的必然性，從而幫助高中生認清歷史的發展規律和本質，以及理解所學知識，提高他們對知識的應用能力。比如在講解“戊戌變法”之后，以逆向思維為主導，可以設計這樣的提問：假如光緒帝是一位像康熙帝那樣有才能的皇帝，那么戊戌變法是否可以成功呢？這一問題具有較強的趣味性、發散性和討論性，而且答案不止一個，學生在這其中可以更好地投入探討，靈活思維，從而實現教學的初衷。當然，在遵循這一問題特點的基礎上，教師還可以假設類似的提問。比如，假如袁世凱沒有背叛，一心為變法服務，那么戊戌變法會不會成功？如果依然失敗，那么失敗的主要原因又是什么？像這種逆向思維的提問方法，最后終歸要回歸現實與本源，而在這個回歸的過程中，學生可以切實理解歷史發展的必然和本質。

三、讓提問多面鋪墊，轉換角度

提問可以從多層面和多角度開展，而提問的角度與層面不同，所取得的效果也會出現相應的變化。比如在講“重慶談判背景”的時候，為了加深學生的理解，教師可以事先為學生普及蔣介石與毛澤東的三封電文。之后教師創設這樣的提問：蔣介石為何要邀請毛澤東去重慶談判？他的主要目的是什么？在這樣的情況下，毛澤東為何還要接受邀請呢？在回答這幾個問題的時候，雖然學生有可能回答出部分內容，但是卻很難回答全面。對此，教師可將提問的角度進行適當的轉換：假如毛澤東去了重慶，在這期間蔣介石可以做些什么？假如毛澤東沒有接受邀請，那么蔣介石又會做些什么？整體來看，第一種提問方式屬于復習提問，可以幫助學生溫故知識;而第二種提問則可以拓展學生的思維，讓他們能夠從不同的角度進行思考。

四、讓提問貼近現實，深化理解

現實社會是歷史發展的必然產物，聯系現實思考歷史，結合歷史反觀現實，這樣可以讓高中生的歷史知識掌握得更好。比如在學完“抗日戰爭”之后，教師在課堂中說出了這樣的一段話：“當前，日本右翼勢力開始教唆，軍國主義再度復活，他們不斷否認歷史、否認罪行，更通過更改教科書來扭曲歷史。這樣的做法不僅嚴重損害了日本人民與中國人民之間的關系，同時還極大地傷害了亞洲人民的情感。結合史實談一下自己對這一事件的想法和理解。”這樣的言語瞬間便將學生引入到對“日本罪行”的指責與控訴當中。這時，歷史教師要嚴格把握學生的情感走向，并對他們進行合理適度的引導，然后告訴他們歷史不能決定現在，因為中國已經不是那個年代的中國了。在這個國際形勢飛速變化的時代下，我們不僅要感性地思考這段歷史，同時更要理性地認清當前的中日關系，從而符合全球經濟一體化的發展需求。

總而言之，合理有效的課堂提問是帶領高中生走進歷史殿堂的地毯，是照亮高中生歷史思維的光芒。歷史教師結合自己的認知與經驗創設靈活有趣的提問情景，推動高中生的思維運轉，這不僅符合新時代教育的發展要求，同時也是當前我國課堂教學所要遵循的重要目標。當然，在高中歷史課堂中對學生進行問題提問時，要保證提問符合以下幾點要求：第一，保證提問貼近重點，可以為教學服務;第二，保證提問明確具體，可以為學生學習服務;第三，保證提問滿足學生興趣需求，可以促使學生展開分析和探究;第四，確保問題的難度適中，可以引發學生思考，同時激發他們的求知欲望與好勝心。

（責任編輯龐丹丹）