雙課堂教學模式對教學的優(yōu)化和教師的新要求

何杰

（北京師范大學第二附屬中學，北京100088）

雙課堂教學模式對教學的優(yōu)化和教師的新要求

何杰

（北京師范大學第二附屬中學，北京100088）

雙課堂模式是網絡虛擬課堂與傳統(tǒng)實體課堂發(fā)揮各自優(yōu)勢整合共生而形成的教學模式，是智慧校園體系中一種重要的教學模式，也是泛在式學習的一種途徑。本文介紹了虛擬課堂的優(yōu)勢：實現(xiàn)泛在學習、提供合作平臺和發(fā)現(xiàn)教學起點，并闡釋了網絡虛擬課堂與傳統(tǒng)實體課堂的聯(lián)結點，亦對雙課堂模式下的教師發(fā)展提出了更高要求。

雙課堂；虛擬課堂；泛在式學習

近幾年“智慧校園”概念逐漸引人關注?！爸腔坌@”是在以往“數字校園”概念基礎上的升級。其中“無處不在的網絡學習”是智慧校園的重要特征之一。

“無處不在的網絡學習”我們稱之為“泛在式學習”，即依托互聯(lián)網（寬帶或移動互聯(lián)）虛擬教室（平臺），隨時隨地展開學習的方式。虛擬平臺上的學習與傳統(tǒng)實體課堂的學習整合互生，形成雙課堂教學模式。雙課堂模式是智慧校園中重要的教學模式，它的出現(xiàn)對教學優(yōu)化和師生發(fā)展都起到極大促進作用。

傳統(tǒng)實體課堂以教學班為單位進行教學，具有集中、高效、場境效應等優(yōu)勢。但傳統(tǒng)實體課堂活動主要局限于課堂上和在校時間，一旦放學，以班為單位的學習活動就不太容易組織。

現(xiàn)代教育理論認為，學習不只存在課堂之上，應該成為學生的生活方式。“泛在”是學習本應有的形態(tài)。但沒有互聯(lián)網之前，學生下課之后，“泛在式學習”很難形成。一些有課外學習動力的學生，因為時空的限制，也不太容易形成學習團組。

虛擬課堂的出現(xiàn)，使泛在學習成為可能。

虛擬課堂的出現(xiàn)并不是要取代傳統(tǒng)課堂。雙課堂模式，是通過尋找兩個課堂的聯(lián)結點，充分發(fā)揮兩種課堂的優(yōu)勢，實現(xiàn)教學的優(yōu)化，最終有利于師生發(fā)展。

因此，我們有必要探討傳統(tǒng)課堂與虛擬課堂各自的教學特點，特別是虛擬課堂的優(yōu)勢。

一、實現(xiàn)泛在學習

如前所述，同傳統(tǒng)課堂相比，虛擬課堂教學具有“泛在學習”這一優(yōu)勢。

（1）傳統(tǒng)課堂學生發(fā)言時可能會有心理拘束，虛擬課堂的學生能夠減少心理拘束，發(fā)言更自由。

（2）傳統(tǒng)課堂由于時空限制思考時間比較短，查閱資料根本無從談起，虛擬課堂則可以有更多的查閱資料和思考的時間，可以使思考更從容和理性。

（3）傳統(tǒng)課堂中主要是師生交流，生生交流不多，虛擬課堂為更多的生生交流提供了條件。

（4）傳統(tǒng)課堂中的交流以單向和一點輻射為多——即教師或幾個同學發(fā)言，大家都在邊上聽著。網絡交流的方向可以是多向和多點輻射，從而最大限度實現(xiàn)生生交流。

（6）傳統(tǒng)課堂主要解決共性的問題，體現(xiàn)了班級授課制的優(yōu)勢，效率比較高但對個性的問題解決不理想。虛擬課堂對個性的問題解決得好，體現(xiàn)出個別輔導的優(yōu)勢。

可見，所謂“泛在”，是指最大限度延展學習時空、增加學習伙伴、擴大學習資源，虛擬課堂的出現(xiàn)提供了這個可能。

二、提供合作平臺

進入新課程改革以來，“自主合作探究”式學習方式成為主流，但一方面由于對自主合作探究方式的理解還不到位，另一方面由于客觀條件限制，自主合作探究式學習方式往往流于形式。有的教師只是把課堂里的桌椅擺成了小組樣式，有的教師則完全放棄了自己在課堂上的引導。結果，實體課堂最需要的交流場效應和教師主導性沒有了，教學的深度沒有了，實體課堂的優(yōu)勢反而丟掉了。

要想進行深度的合作探究，必須實現(xiàn)深度探討；要想找到深度探討的伙伴，必須了解同伴的認知狀態(tài)。在傳統(tǒng)教學中，學生的集體學習空間只有課堂。如果課堂教學沒有開始或已經結束，學生的討論囿于空間限制，只能局限在小范圍。一個學生如果想了解全班同學的認識，必須把同學的作業(yè)本都收集起來，這幾乎是不可能的。虛擬課堂的存在解決了這些困難——這就是工具的力量。

我們以一堂語文課為例。

在進行《致橡樹》一課的教學時，筆者先組織學生在虛擬平臺上提問討論，學生重點討論了《致橡樹》的主題。

通過網上討論，筆者所教的兩個班學生很快就能理解該詩的主題，甚至也能明白詩中大部分比喻的含意。（見鏈接 http://www.bjecr.net/myforum/itemList.shtm l?classNo= 2992&topicId=32249）

學生的理解是在沒有任何輔導下完全由他們自主研討相互啟發(fā)而成的。其中姜滿雨同學對本詩的理解比較有特色，筆者請她在實體課堂上匯報自己的理解。欣慰的是，她不但說出了自己的獨立見解，而且能綜合其他同學的觀點。（見鏈接 http://www.bjecr.net/myforum/ itemDetail.shtml?classNo=2992&itemNo=614605與PPT）

如果沒有網絡平臺的存在，學生很難在實體課堂前有如此充分的討論。姜滿雨同學也很難綜合全班同學的認識。

可以說，互聯(lián)網虛擬課堂的出現(xiàn)，為學生自主合作探究學習方式的實現(xiàn)，提供了平臺和可能性。

三、發(fā)現(xiàn)教學起點

奧蘇貝爾指出，意義學習必須建立在學生已知的基礎上。如果教師不了解學生真實的認知狀態(tài)，我們的教學就沒有針對性，教學效果也就無從談起。虛擬課堂中的學生討論，就給教師了解教學起點提供了依據。

在雙課堂教學模式中，教師可以在虛擬課堂先就所講課題布置作業(yè)或討論，學生在沒有教師指導的情況下，先完成作業(yè)或展開討論，并提出疑問。教師可以作為平等一員參與網絡討論。

這一階段屬于整個教學流程的一部分，學生要完成教師的作業(yè)必須全員參與。全員參與過程實際是將原來傳統(tǒng)課堂的內容提前放到虛擬課堂。此時我們就會發(fā)現(xiàn)學生認知的原始狀態(tài)。

一方面，學生經過自主討論，可以解決一些原來必須在傳統(tǒng)實體課堂上解決的問題，使教學效率提高。另一方面，教師可以了解學生在虛擬課堂討論中產生的共性或疑難問題。聚焦這些共性和疑難問題，實體課堂教學就找到了起點。

如此，可以最大限度地避免以往傳統(tǒng)教學因認知狀態(tài)掌握不到位而產生的教學針對性不強的問題，從而優(yōu)化教學。

還以《致橡樹》為例，學生在實體課堂前的討論中提出了許多問題，比較集中的是對 “木棉像沉重的嘆息”一名不理解，也就是對舒婷內心世界的不理解。如果按照傳統(tǒng)方式，還把《致橡樹》的主題理解作為教學目標，就很難激起學生的興趣，因為學生對《致橡樹》的理解已經達到了一定的水平。因此，只有另辟蹊徑，補充《神女峰》一詩，使學生對舒婷的內心世界有更全面的了解。

傳統(tǒng)實體課堂在確定教學起點后，主要完成課題聚焦、認識深化的任務，并給學生以方法規(guī)律指導。完成實體課堂任務以后，可以再回到虛擬課堂，布置學生完成更具個性或更深度的作業(yè)，以對實體課堂教學作反饋。

由此可見，我們要根據虛擬課堂和實體課堂各自特點設計教學方案，并且找到其間的聯(lián)結點，使教學效果達到最優(yōu)化。

所謂兩個課堂的聯(lián)結點在于：在一種課堂發(fā)揮自己的優(yōu)勢并取得相應成果的基礎上，另一課堂繼續(xù)發(fā)揮自己的優(yōu)勢并完善前一課堂的教學成果。

泛在學習的出現(xiàn)，使教學時空擴大了；雙課堂模式亦可能成為智慧校園諸教學模式中重要的一種。

它對教師又提出了更高的要求。

（1）傳統(tǒng)課堂中教師的指導可以及時有效，對教師駕馭課堂的能力 （主要是教學反應能力）有很高的要求。虛擬課堂教師的指導不受時空限制，只要有閑暇和上網條件就行，但對教師的學養(yǎng)要求比較高。因為學生有條件提出更深入或更具發(fā)散性的問題，如果教師沒有很好的學養(yǎng)很難應對，這就要求教師不斷學習，以應對挑戰(zhàn)。

（2）傳統(tǒng)課堂教師可以根據教學需要提供最具針對性的補充資料。虛擬課堂由學生自主在網上查找資料，其優(yōu)勢是方便快捷且資源豐富。教師則要引導學生面對海量信息學會辨別篩選，這對教師的思想認識水平提出了更高的要求。

（3）兩個課堂中教師都要發(fā)揮“平等的首席”的作用，要及時引導學生向更深層次思考，防止學生的思維在一個平面滑行。 這同樣對教師的思想認識水平提出更高要求。

總之，智慧校園環(huán)境中的泛在學習，要求教師必須成為終身學習者，也就是說“將學習作為生活方式”將首先成為對教師的要求。

泛在式學習環(huán)境中，教師的學習更應是泛在的。

（編輯：王天鵬）

G434

B

1673-8454（2015）13-0005-02