數字化教學的誤區與探究

王翔

（北京師范大學第二附屬中學，北京100088）

數字化教學的誤區與探究

王翔

（北京師范大學第二附屬中學，北京100088）

為期三年的數字化教學試驗即將結束之時，如何對這期間的教學進行一個合理、科學而又系統的評估其實是最有意義的事件之一。本文主要列出了三年試驗中三大誤區以及相應的探索。三大誤區包括：數字化教學就是簡單地使用數字化設備；數字化設備的使用方式本身就是教學；數字化設備的使用必須依賴強有力的管理。這些都是在數字化基礎教育階段不可回避的問題。作者對這幾個誤區進行了深入的探討，結合教學經驗，提出了一些相應的辦法。

數字化教學；教學主體；教學客體

一、數字化教學的誤區及其成因

我校自2012年開始，進行了在北京市乃至全國范圍內較有影響的數字化教學實驗，在北京師范大學的科研力量支援下，應該說取得了長足的進步，在很多方面填補了數字化教學的空白。然而，在成績面前，很多問題不容樂觀，我們在參觀其他兄弟單位時也發現數字化教學的一些階段性困惑出現在教學過程中，甚至引發了師生對數字化教學未來的憂慮。究其原因，其實是在數字化教學過程中出現了幾個誤區。

1.數字化教學就是簡單使用數字化設備

正如諸多試驗單位一樣，如何界定數字化教學的具體標準一直困擾著我校最初的這批實驗者，沒有一套統一的標準，也就很難界定一堂數字化教學課的成敗得失。但根據報道來看，多數學校指定的標準是數據化而非實質化的。比如很多學校認為所謂數字化教學，必須有固定的且占一定比例的時間是使用數字設備的；師生必須借助數字設備Ipad等，進行一定程度的互動；在教學活動中，必須多方位呈現數字化設備的各種功能。應該說課程標準體現了探討期的不成熟性。我校的實踐活動中，最初也曾經有過關于數字化設備在課堂中使用比例情況的深入探討，但是隨著對數字化教學的認識深化，相關探討所涉及的問題已經無人提及了。

原因在于不同的課程，同一課程的不同階段都會面臨著不同的教學內容或者學情，所以完全采用統一的標準實際上是非常粗暴且簡單的衡量方式，違背了科學的認知規律。比如生物課的視頻教學也許會呈現非常直觀的實驗過程，展現了現實教學中不能做到的科技環節的優點，這是視頻資源的充分利用，足以揚長避短。但是在語文課上，筆者在實踐過程中發現文本最深入的探究往往不是一個視頻就能解決的，而且視頻的直觀性反而削弱了文本想象、回味、探究的循環空間。相形之下，課堂師生的互動、教師的漸進式引導更能使學生進入一個形神兼具的世界。如果罔顧這樣的一個教學實際，那么教學也必然是失敗的。就部分學校先期的嘗試來看，不僅文科，就是理科教學也出現了一些問題。[1]這驗證了有效教學絕對不是強行分配時間比例。

2.數字化設備的使用本身就是教學

客觀來講，網絡的教學意蘊并不限于一種新教育技術手段的研究，還需要基于認識論的省思。將網絡的教學作用放置在復雜性的視界之中，思索網絡的教學意蘊，可能有益于對這一問題的深入探悉。[2]但是，正如計算機永遠不能代替人腦一樣，設備永遠不能代替教學本身，客體不能替代主體。這個誤區的形成多源自課改項目的壓力，并且由于在論證階段相對倉促、執行階段相對簡單等原因而出現。很多學校在數字化教學的研討中，混淆了數字化教學與教學的概念。數字化教學是借助數字化設備進行的教學，數字化設備的使用本身不是教學，而是知識教學借助的手段，設備應該是教師實現其教學意圖的工具。從這點上，數字化設備與游標卡尺、三角板、圓規等本質并無二致，因為再好的設備也不可能設定主觀性的教學意識，雖然我們不否認數字化設備本身功能強大。但是再強大的功能也是為了物化教師的教學思想與設計，使知識的呈現過程相對直觀有序。如果把數字化設備使用方式的研討替代教學設計的做法，本身就是對數字化教學的不理解；也不應該把電子設備的技術普及視為利用技術手段教學，傳統教學是另一種創造性勞動，而數字化教學是在傳統教學與技術使用中的雙重創造性勞動。這樣的具有教學思維雙重創造性勞動的教學才是數字化教學的基本特征。

3.數字化設備的使用必須依賴強有力的管理

中國的電子設備使用環境受多重因素的影響，很大程度上制約了數字化設備使用的效益最大化，比如谷歌中很多可以用來教學的軟件因為多種問題而不能使用；而且從學生自身的角度來講，他的數字化使用不是一種習慣，也不是從小就培養起來的。所以設備一旦到了課堂，教育管理與教學之間、師生之間便有了一種兩難選擇。放開設備的使用權限，必然帶來設備的全面利用，但是并不是所有的功能都是與學習有關的；教師會不斷強化設備的利用方向，但是有些方向則必然不是教師所愿看到的，比如數學學科的計算能力需要扎扎實實的訓練，設備則無形中泯滅了這種能力，無論多復雜的過程，既定的程序就可以完成，教學剎那間就開始了得失參半的循環。

這樣的誤區就形成了，尷尬隨之而來：學校制定各種政策，利用各種技術手段限制學生使用，采用沒收、限制使用、甚至紀律性懲罰等來強制要求學生將設備用于學習，來協助教學的有效進行。其實在歐美，根本就沒有數字化教學的說法，而且也沒有相關的太多規定。因為從邏輯上來講，學生做什么事與數字化設備無必然聯系，再好的設備也有人用來打游戲，再差的設備也有人用來學習。所以，認為設備影響了學習而采用限制使用的想法本身就不正確。那么從人出發進行治理，則又發現這樣的做法成效甚微，因為學生的數字化能力往往高于學校，甚至突破這樣的技術限制還成為一些學生挑戰的目標，而且這樣做與鼓勵學生熟悉設備、利用設備的初衷又相違背。

應該說，每一位剛剛接觸數字化教學的教師對這種兩難處境都有過真切感受，包括我校教師也或多或少地經歷過一部分。

二、針對誤區的有效對策探究

筆者通過走訪一些學校，發現其實可以完成一些探究活動，從實際出發避免步入教學的誤區。而且群策群力的方式還有可能真正實現設備的充分利用，進而實現教學思維的深度變革，因為每個人都清楚：數字化設備的使用是歷史的必然趨勢。針對幾個誤區我們有以下對策。

1.數字化教學根據學科特點分批嘗試

我校的這一舉措已經得到很多兄弟學校的首肯,也是解決第一個誤區的良藥。分批的依據要遵循三個基本原則：整體上數字化設備的使用明顯利大于弊；學科內容明顯需要借助數字化設備；教師具有足夠的技術能力與熱情。這個過程中，可以在整體教研組研討后，采用自愿報名的方式，設定相關學科，做一些相應的指導。

如有可能，盡量也要征求學生的意見，如果他們本著自我負責的理念，則必然從實際情況出發，確定實驗學科，而且在管理上更能達成共識，對學情的尊重實際上也能減輕教學管理的壓力。

2.轉變觀念，教學人的主體性與設備客體相互促進

針對第二個誤區，必須要改變“數字化設備的使用本身就是教學”的思維，形成“數字化設備的使用是教學思維的物化過程”的思維，設備使用的路徑、方式則是教學智慧的直觀體現之一，不應形成依賴性。結合我校的探索，基本可以概括為如下幾種方式：

（1）選擇同一教學內容進行傳統教學與數字化教學的不同嘗試，探討有效教學的比例而后進行修改確定，這一點借鑒了部分高校采用的微格網絡教學的成果。[3]

（2）有意識地在傳統教學的設計中，預留部分數字化使用的空間，比如在數字化課堂中，有的答題功能能讓全班學生同時完成同一份作業，學情分析數據一目了然，這就完全改變了傳統教學中順時答題的方式，極大提高了課堂效率。

（3）設置一些相關的選修課，利用選修課的陣地補充傳統教學中的相關任務，這樣可以實現雙線教學，而且也為利用數字化設備爭取了一個相對自由的空間，有很強的彈性。教學中人的主體性也不會為設備客體所取代，而且還能相互促進。

3.不回避問題，正確價值引導

針對第三個誤區，我們的經驗是：不回避問題、陣地爭奪、正確價值引導。

（1）不回避問題指的是要在教學工作展開之前，有充分的認識，但是絕不悲觀，因為充分的教學環境調研、論證是教學成功的開始。我校在使用初期，也存在著很多爭論，但是隨著教學目的的逐漸明確，電子化教學的使用反而在逐步推廣。

（2）陣地爭奪指的是教師要充分利用非常富有特色的數字化設備使用途徑，爭取將學生牽制在設備的正確使用范圍上，使學生養成有目的使用、有效使用的習慣，減少學生管理的阻力；而且定期舉行技術性探討、培訓、競賽，調動學生理性利用設備的積極性。在這一點上，筆者所在學校集中精力開發其使用功能，而且采用一系列措施推廣之。比如學校會定期召開一些寓教于樂的教師培訓會，通過有趣、有益、有目的的教師座談會以及相應的拓展活動，帶動教師加快對設備的熟悉速度，達到對部分功能正確使用的目的。只有教師發自內心地喜歡這些功能，才可能有效地使用到教學中去。

（3）正確的價值引導指的是必須要清楚地拋出底線。我校的這種工作往往是與德育班會相輔相成進行的。在系列班會中，我們通過多種形式的班會，來完成如下理念的宣傳與教育，以保證設備物盡其用。比如設備有很多功能，但是學校下發的設備肯定不是鼓勵學生使用非學習類功能，不然這與自家購買的就無區別了，我們必須理性使用設備。再如我們利用中國納稅制度的講解班會闡明我們的設備使用了很多納稅人的錢，關鍵我們又不是納稅人，這是一種道德的問題，我們要有一定責任感；再如我們利用教師外出培訓帶回的成果，向學生說明如果設備是與歐美同步的，我們在使用上沒有達到相同的效果與目的，則證明了我們的不足，作為學生，要有這種榮譽意識。

三、未來的暢想

對于數字化教學的未來，我們應當抱著極其寬容、樂觀的態度，因為所有教師的未來一定會與現今的數字化設備息息相關，而且在借助設備呈現出來的教學思維已經形成對傳統教學的一種更新與互融。面對種種困難，我們的抗拒不僅是不明智的，而且也背離了教學方式本質是一種思維智慧的理念，與其艱難掙扎，不如起而共進退。

從學校的層面推進數字化教學的改革也是大勢所趨。筆者考察的過的一些發達國家，比如芬蘭、丹麥等北歐國家，其實已經領先了我們10數年，甚至更多。據美國軟件信息產業協會的調查顯示，2013年學齡兒童教學類軟件總營收達79億美元，可以說，從PC軟件到App應用，數字化教學的蛋糕正在變大。這也說明他們的成功我們可以復制，我們也沒有失望、沮喪的理由。

[1]蔣永貴,吳俊明.新課程背景下的數字化實驗室及其在中學理科教學中的應用[J].中國電化教育,2006(11).

[2]王青.技術、工具,抑或存在方式——網絡之教學意蘊的認識論省思[J].復旦教育論壇,2010(4).

[3]羅華杰.基于網絡的微格教學系統應用設計[J].數字技術與應用,2011(9).

（編輯：王天鵬）

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1673-8454（2015）13-0009-03