淺議我國教育技術學科的發展——基于批判反思的視角

李金臻

（蘭州工業學院 軟件工程學院，甘肅 蘭州 730050）

最近，再次拜讀了任友群先生的文章《一流的學科建設何以可能——從南國農之問看美國七所大學教育技術學科建設》[1]，很受啟發，并想拋磚引玉，引起同仁們的學術爭鳴。

一、近二十年我國教育技術學科發展中的幾次學術探討及對學科的影響

近二十年，我國教育技術在學科、事業和產業等方面取得了驕人的成績，期間一些較為重大的學術引進和學術探討，對學科發展起到了至關重要的作用，甚至直接影響了學科的發展方向。筆者就此做了一些梳理，希翼從此管窺到學科發展變化的軌跡，其中得失對學科也有一定借鑒，同時也不辜負爭鳴的誠意和成果。

1.“全民”國際視野的教育技術認知

1995年1月，《電化教育研究》發表高利明教授的《教育技術學的AECT1994定義及啟示》署名文章[2],開啟了我國有關教育技術的大討論。討論隨后演變為學者們對于社會信息化和經濟全球化背景下學科發展的關注，南國農先生，何克抗、桑新民等教授學者先后發表署名文章，對教育技術學的本質、體系和發展做了深刻的探討。

這次大討論及引發的學術爭鳴，培養了一大批“草根”學者，使得國內的教育技術工作者有機會較為全面地了解學科的最新發展，加速了我國教育技術的國際化進程，并逐步建立起了符合當時社會大背景的較為完整的學科體系，正如何克抗教授所說，教學技術由一般的教學媒體應用技術發展成為一門有自身理論體系和研究方法的教育分支學科。[3]

2.“外來”教育技術學和“本土”教育學的第一次正面交鋒

2000年8月，在中央電教館和西北師范大學等高校組織的全國電化教育研討會上，李秉德先生作了發言，并在2000年第10期的《電化教育研究》上發表了《“教學設計”與教學論》一文，[1]提出了二者“京劇里的《三岔口》論點”[4]。對這一見解，以何克抗教授為代表的學者進行了及時的學術解答[5]，這在一定程度上化解了我國“本土”教育學對教育技術學認知上的偏頗。

這一學術探討引發了其他學者關注和反思，并陸續對教育技術的邏輯起點和專業體系等關乎學科發展的核心問題進行了研究，但在教育技術界沒有形成較為統一的觀點和成型的成果。

3.智者的警示

2011年12月，南國農先生在“中國教育技術協會成立20周年慶祝會暨全國教育信息化展望論壇”的座談會上提出了“當前我們國家的教育信息化可以說是紅紅火火，教育技術作為一個事業來說，它是紅紅火火，如日中天，但是作為一門學科來說，它正在逐漸地衰弱，獨立生存發展的空間越來越小”[6]。這一“南國農先生之問”，以任友群教授為代表的學者對這一問題進行了深刻反思，卻沒有引起同仁們的廣泛關注。以筆者愚見，“南國農先生之問”是一位智者的警示，學科目前處于“生死存亡”之時一點也不過分，只有我們對這一問題的不斷解答，才能迎來學科的茁壯成長。

二、教育技術學被動生存的推手

教育技術學科的產生有其社會必然性，那就是現代科學技術必然會對教育生態產生根本性的影響，無論從學科發展歷史看，還是學科的內在屬性看，教育技術學都不會有生存危機，但在我國卻實實在在的發生了，是“水土不服”還是“物種退化”？筆者就此做了一點思考。

1.社會轉型變化太快，學科發展隔段研究

進入上世紀90年代后期，社會信息化和經濟全球化發展對我國影響深遠，直接導致了教育技術服務的對象——社會在分工、再生產、組織結構和信息交換等方面的本質變化。隨著教育信息化的加速推進，在我們還沒有來得及深入研究教育技術的哲學基礎、學科群等頂層問題和基礎性理論時，就被卷入教育信息化的浪潮中，去研究具體技術及其教育功效，造成后續理論“供血不足”，出現“片段化”和“恐高癥”現象。期間雖形成一些創新成果，但終被教育信息化視為“打手”，想讓你干什么就干什么，而不是我能干什么，我想干什么。

2.研究功利性強，淺顯拘謹，不敢越雷池一步

最新研究表明[7]，近十年我國教育技術研究團隊仍多集中于信息技術與課程整合、信息技術教育資源建設等方面。究其原因，一是理論研究枯燥，出成果較難，周期較長；二是技術研究迎合了當下教育功利需求，而且對個人和研究團隊的職稱、業績和收益等回報較高；三是認為基礎理論是傳統教育學研究的責任，自己研究在“搶別人地盤”。同時，部分傳統教育學學者也認為教育技術涉足基礎理論研究是在和他們爭奪生存空間，造成了學科彼此前行卻又不相靠近和融合。學術研究沒有禁區，尤其在當今學科交融的大背景下，只有相互尊重，相互攜手，學科才能進步，才能產生對國家教育發展起預判和規范的關鍵原創理論。

3.研究隊伍整體素養不高，研究團隊持續研究時間較短

進入上世紀90年代，我國教育技術學的從業人員有物理、教育和美術等不同學科背景，學術主張各異，在教育技術的大熔爐里錘煉學術品格和學術素養的過程中，大家一步步走向認同，而隨后學科的課程體系又在做不斷地調整，這種短暫的認同又出現了分裂，學科發展需要更高的學術素養，顯然有部分人不能適應，甚至出現抵制和焦慮。這一時期普高招生的學制有專科和本科，招生的背景有文科和理科，開設與信息化相關的課程很少或沒有，這些學生將是學科研究的繼承者和發揚者，但給予他們的是“冷兵器”，如何打贏信息化條件下的戰爭？

可以說這是教育技術學發展的“大動蕩的時代”，對整個學科研究影響很大，研究者們要帶著“先天不足”去轉型，去超越，在短短的時期內要有大的建樹也真勉為其難，因此要客觀中肯地看待這一問題。進入本世紀后，學科在很多方面輪廓漸漸清晰，逐步建立并形成了較為穩定的研究團隊和研究方向，無奈時間較短，不可能馬上產出大的成果。

4.學術自覺性低，學界話語權小，在教育大變革中充當配角

教育技術研究者在涉及國家教育發展最為關切、最為現實和最急于解決的問題上主動性不強，沒能很好地回應社會經濟發展對教育的期待（就教育技術該有的學科貢獻而言）。就學科影響而言，一部分人評價比較中肯客觀，但仍有相當數量的人未能從根本上改變既有認知（連高校內也有許多人不甚了解，盡管他們已分享了學科帶來的成果），有的質疑學術能力，能否擔當一些重大研究；有的感到后生可畏，是否會鯨吞自己的“地盤”；有的任憑學科如何進步，不聞不問。還有一個事實，教育技術學者在教育界高層次的管理部門和學術機構中任職很少，這在一定程度上影響了決策層在政策、項目和資金上分配給學科研究的資源，現已成為制約學科健康持續發展的很大因素。

另外，技術泛化給使用者一個錯覺，認為通用技術與教育技術的區別不大，簡單的移植或改造就可以成為合格的教育技術或產品。問題恰恰相反，越是我們感到操作簡潔、性能卓越的事物，越是要投入巨大的研發，越是彰顯學科存在的意義。由于人們對于教育技術的膚淺認識，教育技術工作者越來越多地參與了教育信息化具體的操作施工，成了“工程隊”，只有“接活”干的份。

三、幾點反思

教育技術的產生有其深刻的社會經濟背景，國外（以美國為代表）在自我修復和調整中已成為有影響力的獨立學科，國內卻遇到了尷尬的生存境遇，今后學科發展何去何從，怎樣破繭成蝶，值得深思。

1.落實學科頂層設計，促進基礎理論發展

對于教育技術學發展的看法，學者們都曾不約而同討論學科的體系結構、培養方向和社會定位等基礎性和核心類問題，但很少形成共識和具體成果，往往“討論思考一陣子，落實創新沒空子”，這種只有探討沒有共識的學術爭鳴，不僅會造成學科發展的混亂，就連專家們也無所適從。

目前，學界要盡早平息“內亂”，盡快形成今后一段時期內學科發展的規劃，一旦確定就貴在堅持。剛開始形成的成果可能不是那么顯著，但這些本土化的原創理論會更貼近我們的國情，意義非凡。如果學界都抱有一種欣賞和贊許的目光，大家放膽探討，不斷在實踐中去檢驗和完善，就能逐步形成符合國情的學科體系。

2.提高學生培養質量，打造卓越研究團隊

截至2010年，我國（不含港澳臺）9所高校具有教育技術學博士學位授予權和博士后流動站，這些高校要義不容辭地擔當起學科發展的重任，首當其沖的任務是提高學生的質量，這將是學科持續發展的不竭動力。[8]

對于本科生，中小學信息技術課程師資是就業的主要口徑，但這樣的計劃合理嗎？由于社會經濟大變革引起信息傳播方式多元，人們認知能力提高，技術泛化，而且各地師資設備條件差異很大，從教學考核等諸多環節已把一門工具性素養課程機械化、考試化，到底是“蓋澆飯”還是“揚州炒飯”？豈不知信息技術的理念和方法已融入課程產品的元素之中，從“生活中、應用中、教育產品中”進行生動和有意義的學習才是解決思路和辦法。因此，我們能否考慮壓縮本科招生數量，學制變為5年（“4+1”模式，學校4年，企業1年），使本科畢業生具有較強競爭力。同時根據社會變化，加強調研論證，擇機逐步退出本科教育。

對于碩士、博士的培養，更要精簡。1位碩導最多帶2名碩士；博導原則上不帶碩士，1位博導最多帶1名博士。這樣，導師們在選材時就能做到擇優錄取，而且有更多的時間和精力去指導學生的學業，幫助學生爭取到好的項目，及時和學生探討遇到的問題，同時自己也有閑暇進行獨立的學術思考。

因此，各高校要根據已有的研究特長和學術積淀，貼近社會需求，辦好特色專業，逐步形成品格高尚、素質過硬和社會認可度高的學術團隊，以一流的學術團隊打造一流的學科，這可能也是現階段學科發展解困的另一種思路。

3.鼓勵學術創新，加強學科批判研究

學術創新是一個永恒的主題，通過不斷的機制更新和學科自身創新，產生有重大價值的成果。一方面管理機構要在項目和經費上傾斜，同時學術團隊尤其是學術帶頭人要幫助研究者發現問題，預設研究課題，大膽突破定勢思維。例如，隨著學生認知能力的提高，九年義務教育能否壓縮成8年，或變成“8.5+0.5”模式等（8.5完成學習和畢業考試，0.5進入社會學習，為進入職業或高中教育做多方面的準備）。這一課題，牽一發而動全身，對于教育技術研究開辟了諸多的空間，包括理論創新（教育經濟學、教育社會學等）、信息技術選擇、教育產品設計等許多方面。

同時，要加強學科批判研究，不僅對每一次大的學術爭鳴進行總結和反思，還要對目前的發展進行糾偏改錯，培養學科的批判素養，看將來能否形成教育技術專門的學術研究方向，推動學科健康向上發展。

四、結語

當前，我國教育技術學的發展又走到了一個十字路口，面對瞬息萬變的社會，如何正確看待目前的處境，正確把握歷史賦予教育技術的使命，推進學科的持續深度發展，是每一個教育技術工作者的責任。這里，又不得不重提“南國農先生之問”，希望這位智者的嚴厲拷問能帶來學科的覺醒。

[1]任友群,程佳銘，吳量.一流的學科建設何以可能？——從南國農之問看美國七所大學教育技術學科建設[J].電化教育研究，2012,（6）：16-27.

[2]高利明.教育技術學的AECT1994定義及啟示[J].電化教育研究，1995,（1）：20-25.

[3]何克抗.現代教育技術[M].北京：北京師范大學出版社，1998：5.

[4]李秉德.“教學設計”與教學論[J].電化教育研究，2000，(10)：11-13.

[5]何克抗.也論教學設計與教學論——與李秉德先生商榷[J].電化教育研究，2001，(10)：3-10.

[6]“中國教育技術協會成立20周年慶祝會暨全國教育信息化展望論壇”綜述 [DB/OL].http：//www.etr.com.cn/2012/0109/2344.htm l，2012-02-28.

[7]陳瑜林.我國教育技術主要研究領域的歷史演進——基于CNKI“兩刊”關鍵詞、主題詞的類團分析[J].電化教育研究，2012，(8)：36-42.

[8]陳仕品，張劍平.“教學設計”與教學論[J].電化教育研究，2000，(10)：11-13.