MOOCs引發的矛盾關系思考 *

孟志遠，胡凡剛，劉永琪

(曲阜師范大學 傳媒學院，山東 日照 276826)

MOOCs引發的矛盾關系思考*

孟志遠，胡凡剛，劉永琪

(曲阜師范大學 傳媒學院，山東 日照 276826)

MOOCs的發展越來越受到人們的關注，呈迅猛發展之勢，同時也引發了諸如推送式服務與選擇性建構、微課與“宏課”、他組織平臺與自組織社區、“冷機器”與“倫理人”等諸多矛盾關系。在對這些矛盾關系進行理性思考的基礎上，該文認為學習者應當將線上學習作為線下學習的補充，以微課為載體的MOOCs課程應當與“宏課”相結合，MOOCs的發展是由他組織平臺向自組織社區轉變，信息時代的教育應是“倫理人”設計、規劃、利用“冷機器”的教育。MOOCs僅是助學的手段，技術永遠無法取代“愛”。

MOOCs；推送式服務；選擇性建構；微課；他組織；自組織；倫理

MOOCs(大規模開放在線課程)這一概念自提出之日起，其發展一直得到人們的廣泛關注。國外以Coursera、edX、Udacity，國內以中國大學MOOC、學堂在線等為代表的MOOCs平臺層出不窮，MOOCs平臺的用戶逐年遞增，許多高校、公司也相繼與MOOCs合作。教育部在2015年工作要點中指出，要加快推進教育信息化，繼續加強“慕課”的建設、使用和管理。MOOCs平臺開放了學習內容和學習過程，體現了教育公平，促進了優質教育資源的共享。新技術、新媒體出現以后，和傳統技術、媒體共同構成了育人的方式、方法、手段，但是無論是新技術、媒體還是傳統技術、媒體，應用于教育教學過程中時，它們的作用對象主要是學生，而“人的本質是一切社會關系的總和”，因此學生的根本屬性是社會性，必須和現實的人直接交往，正如海德格爾所說，社會性的人只有在與他人共在的過程中才能顯現其本質，也如雅斯貝爾斯所說，真正的教育應該是人與人的主體間靈與肉的交往活動。同時，學生除了具有社會性的本質屬性外，作為獨立的個體，又有自己心理特征(包含知情意和個性心理特征等)的變動不拘性。又由于中西方文化背景傳統的差異，注重整體性和辯證性，講求和諧與寬容的中國傳統文化與崇尚個人價值，追求開放、平等、民主的發展環境的西方社會文化并不一致，因而在西方價值觀背景下形成的MOOCs學習理念并不完全適于中國學習者的本土化需求。

正是因為人的社會性這一本質屬性加之心理變動不拘性的根源性訴求，以及中西文化背景的差異，當MOOCs應用于教育教學過程中時，才引發了系列矛盾關系，從而使新媒體、技術和傳統媒體、技術只有結合起來，對立統一于育人的過程中，滿足人的心理特征，才能最大程度地發揮媒體技術的作用。無論MOOCs里的視頻技術手段發展到什么程度，都不能解決學生需要面對面的交流的社會情感需求。由MOOCs這一“導火索”發現了“育人”過程中各要素的矛盾關系，如推送式服務與選擇性建構、微課與“宏課”、他組織平臺與自組織社區、“冷機器”與“倫理人”等。上述各要素都只能解決問題的某一方面、某一局部，相互解決對方不能解決的問題，因此要素之間就產生了矛盾關系。對MOOCs應用引發的矛盾關系的思考，有助于確切認識MOOCs的優勢和不足，促進MOOCs最大程度地發揮其作用。

一、推送式服務與選擇性建構的矛盾關系思考

MOOCs(Massive Open Online Courses) 即“大規模開放在線課程”，在2008年首次提出后，這種新型在線教學模式迅速闖入人們的視野，斯坦福大學校長約翰·漢尼斯(John Hennessy)將其比作教育史上的“一場數字海嘯”。MOOCs的影響范圍廣，涵蓋學科多，因此通常被稱作復數MOOCs。MOOCs平臺是針對于大眾人群的在線課堂，讓成千上萬甚至無窮多的人同時學習在線課程；眾多MOOCs平臺目前不僅實現了優質學習資源的開放，也提供了免費的、完整的學習過程和學習體驗；MOOCs平臺借助互聯網和移動互聯技術，實現了傳統課堂的高度仿真，即在線學習中教師授課和學習者學習兩方面的體驗與傳統學習非常相似，展示了在線學習與現行教育體制結合的種種可能。

隨著云計算等網絡技術的發展，產生了“大數據”這一概念，大數據技術即為快速從各種各樣類型的數據中獲得有價值信息的技術，大數據的特點可歸納為4個“V”：Volume(大量)、Variety(多樣)、Velocity(高速)、Value(價值)。徐鵬提出教育大數據有廣義和狹義之分，廣義的教育大數據是指來源于日常教育活動中人類的行為數據，狹義的教育大數據即為學習者的行為數據[1]。MOOCs平臺的教育大數據通過大量學習者的各種學習行為生成。通過研究學習者的學習行為，發現學習者的學習興趣、活動軌跡，研究學習者對學習內容的反應，如學習某一課程所用時長、暫停和重復次數、測試結果等，都是教育大數據的來源。在MOOCs學習中，學習者的數量較大，可以獲得大量的教育大數據，當研究的樣本數量足夠大時，學習者的學習行為就呈現出一種規律性，教育大數據的核心價值就在于對這種規律的存儲和分析。

MOOCs平臺使用大數據技術為網絡時代的學習者提供了一種新的學習方式，即設置個性化的推送式服務，根據學習者的自身課程學習進度進行“私人訂制”，通過平臺的“站內消息”和用戶的注冊郵箱向學習者推送課程預告、課程作業或相關課程推薦等信息和郵件，從而使學習者跟隨系統安排的進度來進行學習，無需始終自主搜索信息和課程進度。

MOOCs平臺提供的推送式服務在一定程度上降低了學習者的輟學率，確保了學習者的學習效果，對學習者的學習過程有著一定的調控作用。具體表現在：

(1)在課程平臺中發布包括授課時間、課程內容等課程預告，保證了學習者的學習進度與授課進度基本同步。

(2)提供課程作業信息，及時提醒并幫助學習者對所學課程進行鞏固，完成學習任務。

(3)基于對學習者學習興趣的分析，為學習者推送的相關課程，從而減少了學習者自主搜索課程的工作量。

(4)有助于MOOCs平臺自身的課程推廣。

然而，主動推送式服務的形式也可能存在一些問題：

(1)MOOCs平臺主動向學習者發送其所學課程的相關信息以及其他相關課程，一方面并非可以滿足每位學習者的學習興趣，另一方面容易使學習者的學習局限于MOOCs平臺的相關推送，從而很少進行學習內容的自主擴展。

(2)向學習者發送課程作業提醒，可能導致學習者將學習目標僅僅確定為完成課程作業，從而不會去挑戰更高難度的任務。

(3)MOOCs平臺中的學習者處于不同學習時空，擁有不同學習背景，統一的主動推送式服務并不能滿足學習者的多樣性，不能實現傳統課堂可以做到的“因材施教”。因此，MOOCs平臺為學習者提供有針對性的服務是其發展的一大挑戰。

(4)MOOCs學習平臺中的學習者未必能完成MOOCs課程的學習。2013年、2014年果殼網發起的兩次針對MOOC中文用戶的大規模問卷調研結果顯示：本科及以上學歷的被調查者只有6%完成了所有所選課程，而有67%的被調查者所選課程一門都沒完成；一年中，更多中學生開始使用MOOCs，其中50%的被調查者未曾完整上完一門課。阻擾多數被調查者完成課程的原因主要有“可以投入的時間有限”“缺乏毅力、自制力差或有拖延癥”“有語言障礙”等，原因大都為主觀因素，并且這些原因在一年內基本沒有改觀?？梢姡瑢W習者注冊并登錄MOOCs平臺后，往往出于興趣選擇多門課程，但缺乏對MOOCs課程的積極預期，因此能完成課程拿到證書的學習者卻占少數，甚至能堅持完成所有課程的也并非全部。這種現象反映出現代遠程教育的一大問題：高輟學率，即學習者因無法適應網絡教育的形式或其他原因不能堅持完成網絡學習的現象。

建構主義學習理論認為，學習是學習者在其原有經驗的基礎上主動進行意義建構的過程，其認知受到原有經驗、文化背景的支持和限制。建構主義強調學習過程中學習者主動性的發揮，認為學習不是學習者被動接受知識的過程，而是主動建構知識的過程，學習者要對外部信息進行主動的選擇和加工，這一主動建構知識的過程不可由其他人替代。學習者自主對知識進行選擇性建構，可以在以下方面解決上述推送式服務存在的問題：

(1)在學習過程中主動跟隨課程進度，選擇自己感興趣或認為有挑戰性的知識，可以極大地發揮其在學習內容選擇上的自主性。

(2)學習者主動完成作業，而非全部借助推送式消息一類外力的推動，使學習者的學習動機更多地依靠內在而非外部，有利于學習者的知識鞏固與提升。

(3)學習者在教師或同伴幫助下，主動明確自身學習情況，確定自身學習需求，通過自主建構與合作建構的方式進行學習。

(4)學習者進行知識的選擇性建構過程中，其學習主動性得到充分的發揮，由此可以解決MOOCs平臺中學習者自制力差、輟學率高的問題。

總之，MOOCs平臺的推送式服務是基于大數據技術和計算機算法生成的，智能性較差，不能全面考慮到某一特定學習者的全部學習習慣和認知水平，其“個性化”的特征表露的還不明顯，即推送式服務的普適性強、針對性差。而學習者的自主選擇性建構則從實際出發，充分發揮學習者的自身特點，在實際學習過程中，這種“因材施教”的理念是不可或缺的。學習者學習過程中，應當正確估計自身學習條件和能力，冷靜看待包括MOOCs在內的各種形式的線上學習，認識到線下學習即傳統課堂學習所獲取的是完整、系統的知識，從而將線上學習作為線下學習的補充，而不是一味地對新興的線上學習平臺進行瘋狂追捧。

二、微課與“宏課”的矛盾關系思考

MOOCs課程的核心組成內容是與教學主題相關的教學視頻(片段)、課件、討論區等教學資源和功能，其中的教學視頻往往都是與某一知識點相關的教學片段。以學堂在線MOOCs平臺中“文獻管理與信息分析”課程為例。該課程共有12章、99節，除去“學員分享”一章，共有88段視頻。經統計，長度在10分鐘之內的視頻占視頻總數(除“學員分享”一章外)的77.27%，即“文獻管理與信息分析”課程中，超過四分之三的視頻是“微視頻”，因此可將該課程視為多個“微課”的集合。根據統計，MOOCs平臺中的其他課程視頻情況與“文獻管理與信息分析”課程相似，也都可看作“微課”的集合。

微課是“微型視頻網絡課程”的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發。微課的形式以“微視頻”為主，這種教學模式用時短、知識量少，但是并不適用于所有的教學內容，以“微視頻”為主要載體的微課存在的問題如下：

(1)微課的授課內容多為單個知識點的講解，重在講解某一特定的知識，是課堂教學的片段式視頻化，導致了知識體系的肢解化、碎片化，忽視了知識點之間的聯系，無法搭建知識點之間的橋梁。

(2)適用于文科、不需要持續講解探討和不需要實際演練的內容等，而理科課程和實際演練類的課程則不適合采用微課的形式進行教學。

(3)微課的制作要求教師有較高的信息技術水平，要求有較好的網絡環境。在當前網絡還尚未完善的情況下，微課的網絡支撐環境往往無法得到足夠保證。

我們將傳統的40-50分鐘的課堂定義為與“微課”概念相對應的“宏課”，二者之間顯然存在著一定的差異，微課的不足之處可以用“宏課”來彌補，具體表現在：

(1)在一堂“宏課”中，教師可以講授多個知識點，知識容量大，知識點之間存在邏輯關系，知識體系的系統化較強。

(2)在適用學科方面，傳統的“宏課”適用于所有學科，可以保證學習者的持續學習和演練。

(3)“宏課”對教師的信息技術水平要求較低，對硬件設施的要求較低，實施難度較小，可以保證教學活動的有效進行。

自1632年夸美紐斯提出班級授課制理論至今，這種傳統的教學形式已深入人心。當前MOOCs平臺中的微課仍然沿襲了傳統課堂即“宏課”的教學模式、教學理念、教學目標以及教學方法等，因此，以微課為載體的MOOCs課程應當與“宏課”相結合，從而達到“助學”的目的。

三、他組織平臺與自組織社區的矛盾關系思考

根據協同學創始人哈肯(Haken)的定義，將組織定義為“由相互依賴的變量所組成的一個系統”[2]。組織的形式分為兩類：他組織和自組織。

他組織是傳統線性科學的著眼點，一個系統靠外部推動力量形成的組織就是他組織，所謂他組織，即系統的結構或有序不是其自身內部的作用結果，而是系統的外部動力對系統的作用結果。學習者在MOOCs平臺上進行某一課程的學習時，這一課程的教學內容、教學媒體、授課教師及課程團隊等都是特定的，學習者處于相對特定的學習系統中，其學習行為在一定程度上受學習系統即MOOCs平臺的控制和影響，這種形式的學習是他組織的學習，因此我們將各類MOOCs平臺看作他組織平臺。在MOOCs平臺形成的初期，他組織過程是不可或缺的，MOOCs平臺需要提供一定的外力，如平臺的總體設計、界面設計和教學設計等，學習者在這些外力的推動下進入MOOCs平臺并進行持續學習。但是他組織平臺也存在一些問題：

(1)他組織平臺一般是在官方、校方或其他機構的組織下形成的，其組織形式為自上而下式，并非學習者主動聚集而成。

(2)他組織平臺是穩定化的宏觀有序結構，始終處于平衡狀態，很少會形成學習者學習上的“漲落”過程。

(3)如果不注重社區成員的自組織活動和自組織過程中生成的一系列“序參量”，MOOCs平臺可能會走向衰落，正如瑞爾(Riel)和萊文(Levin)所描述的“太多的網絡社區在建立不久后就敗落無聲，仿佛一個個電子鬼城的出現……”[3]。

根據系統科學理論，在系統演化的突變點上，各子系統之間通過協同、競爭而自己組織形成的新的有序結構就是自組織，所謂自組織，即指沒有外界干預，僅僅只有控制參量變化，通過子系統間的合作，能夠形成宏觀有序結構的現象。滕尼斯(Ferdinand Tonnies)于1887年提出“社區”的概念，即有共同社會心理特征的成員建立起來的團體。如果某一社區中的學習者不受外界條件的影響和控制，經一定時期的發展，形成了系統內部穩定的結構和功能，則將這一學習系統視為自組織社區。

(1)自組織社區由一定數量的學習者自發聚集、基于學習者強烈的需求而形成，其最大的特征是生成性和自組織性。

(2)自組織社區中學習者為實現學習目標、完成學習任務而在社區中進行學習交流活動，自組織社區的運作過程即通過各種偶然的漲落達到組織的有序。

(3)社區在自組織過程中產生的序參量(如社區的意見領袖等)之間相互合作、競爭，決定系統的演化過程和格局，可以促進社區成員的認知、情感發展。

網絡學習平臺的構建僅僅依靠他組織過程是遠遠不夠的，在其構建過程中應當正確處理他組織與自組織的關系，即MOOCs平臺的構建和發展應由他組織向自組織轉變的，學習者的MOOCs學習模式也應當從獨立的、靜止的他組織轉變為交流的、互動的自組織。隨著學習與交往的深入，人們逐漸不滿足于這種冰冷的“人機交往關系”，對人與人之間真心交流的渴望及對友情的期盼等本性使得學習者更希望能在富有人性化的自組織社區里進行學習和交往[4]。學習者在積極參與社區活動的過程中獲取知識、掌握技能、提升能力、促進交往，這才是MOOCs學習最理想的狀態。MOOCs學習渠道從他組織平臺向自組織社區轉變是一個必然的趨勢，MOOCs平臺的最終歸向是自組織。

四、“冷機器”與“倫理人”的矛盾關系思考

1925年，美國心理學家普萊西(Sidney Pressey)設計了第一臺自動教學機，主要用于對學習者的自動化測試。1954年，斯金納在《學習的科學和教學的藝術》一文中提出，用教學機器能解決許多教學問題，從而推動了程序教學運動的發展。20世紀50年代末到60年代初，程序教學迅速發展，各種教學機器紛紛問世。進入20世紀60-70年代，互聯網和微機迅速發展與普及，人們把注意力轉移到網絡學習和計算機輔助教學上，計算機逐步成為實現程序教學思想的高級機器。之所以將計算機稱為“冷機器”，原因有以下幾個方面：

(1)從程序教學和教學機器，到MOOCs出現的今天，始終有人持“教師將被取代”的看法，認為機器可以完全替代教師。這種看法一方面說明教師在某些方面與機器相比確實存在著不足，另一方面卻是一種“技術高于一切”的“冷機器”觀點。

(2)網絡學習平臺缺乏師生、生生之間面對面的交流與體驗，在一定程度上削弱了傳統教育中學習者的在場感[5]。羅賓·鄧巴(Robin Dunbar)提出的“鄧巴數字”規律表明，個體在其智力和交往水平下，能夠保持互動的人數大約不多于150人[6]，因此MOOCs的“Massive(大規模)”特征也使得師生、生生之間的深度交互難以保證。

在MOOCs平臺中，學習者分布在世界各地，課堂中的交往主體處于不同時空，因此在網絡這個自由、開放、多元的平臺中，學習者很容易忽略現實生活倫理及課堂倫理，在實際交往中存在一系列問題，如學習者出于實用主義心態，學習動機不足，學習態度不端正；缺乏與其他學習者以及學習群體之間的交流，合作意識差；不能關心他人，不尊重他人；歧視現象、爭吵現象層出不窮以及不誠信等。

但事實上，從教育制度出現至今，教師這一角色并沒有被任何一種機器甚至其他角色所取代。由此可見，無論“冷機器”如何發展、在教育中的表現形式如何、起到如何重要的作用，都是輔助教學和學習的工具，并不能取代教師的地位。更重要的是，不管是網絡課堂，還是現實課堂，課堂中的教師和學習者都以倫理關系的形式而存在。中西方教學在發展過程中，都出現了豐富的倫理思想，孔子的“有教無類”體現了公正、平等的倫理思想；孔子要求學生“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”，提出學習的目標是道德品質的培養。德國哲學家、20世紀現象學學派創始人胡塞爾提出“交互主體性”觀，強調主體間平等的相互作用，認為生活世界是建立在日常交往的基礎上的，主體之間結成豐富而生動的日常生活，從而構成了世界[7]。中外思想家對人際交往中“平等”的重視不容忽視，課堂中的“倫理人”之間的交往更要以平等為基礎。基于平等的課堂倫理是教學的基本條件，可以說，沒有倫理就沒有教學的必要與可能。

我們在注重教師主導作用的同時，也應當注重學習者的主體作用。網絡化教學使學習者能夠通過更多的學習渠道來更大范圍地獲取學習資源，學習者學到的不僅僅是教師在課堂上講授的有限的知識。學習者由此從被動的學習轉變成了主動的學習，更多的體現了學習者控制自身學習的主體地位。但是這并不是說學習者可以完全自主地僅僅使用“冷機器”進行學習，在其學習過程中，“倫理人”是必不可少的。那么，應當如何正確認識并處理MOOCs學習中“冷機器”與“倫理人”的關系呢？

機器與教師之間應當是相輔相成的關系。技術的發展對教師提出越來越高的要求，從而使教師的教學形式發生一定的變化，但教師在MOOCs教學中的主導作用不會發生變化，具體表現如下：

(1)為學習者的MOOCs學習提供導航。在教育網絡化的進程中，知識的開發、獲取、存儲、學習和使用方式都發生了巨大的變化。在此條件下，教師的職責已不僅僅是傳統教育中的傳授知識，而應當把更多的注意力放在培養學習者學會認知(Learn to Know)、學會做事(Learn to Do)、學會合作(Learn to Live Together)、學會生存(Learn to Be)的能力上。信息時代網絡資源數量繁多、良莠不齊，缺乏一定檢索、判斷素養的學習者很容易在網絡海洋中迷失方向，極易降低學習效率。此時，教師就應當充當導航者的角色，對大量的網絡資源去粗取精，為學習者提供高質量的學習資源；同時應注意培養學習者的信息素養，授人以漁，為學習者自主學習打下基礎。

(2)進行教學資源的設計?；赪eb的網絡教學以建構主義理論為指導，與傳統課堂的學習方法、學習內容等有顯著的不同。教育的網絡化發展需要教師提供高質量的教學資源，在MOOCs平臺中，教師需要進行課程開發，錄制教學視頻，設計教學課件，提供技術支持等。由此可見，教師是網絡教學中學習資源的提供者，MOOCs平臺并非可以不依托教師而存在。

(3)促進學習者的學習。教育的網絡化發展改變了人的學習方式，學校教育不再只通過傳統課堂來進行。MOOCs學習要求學習者有更高的學習能力、更主動的學習動機、更科學的學習策略等，教師應以激發學習者的學習興趣，培養學習者的自主學習能力為目標，在學習者的學習動機、學習策略方面給予引導、啟發。可見，教師在MOOCs學習中的地位和作用也是明顯的。

在網絡學習、移動學習逐漸興起的今天，正確認識網絡課堂倫理與傳統課堂倫理間的區別與聯系，找到“倫理人”相互之間的正確交往方式，對于構建文明的MOOCs平臺學習環境，提高學習者的學習質量和效率等方面有著重要的意義。

計算機網絡是隨著信息技術發展出現的一種新的交流方式和渠道，這一空間的虛擬性給了人們相對無約束的自由，MOOCs平臺作為一種學習者網上學習的平臺也是如此。在MOOCs平臺中，學習者之間身處異地，本就互不認識、互不了解，又大多使用非真實的身份，極易導致學習者的言行不受控制、對自己的言行不負責，往往會出現損害他人利益和名譽、不平等待人、不團結、不和諧等一系列的行為。而在現實課堂中，學習者處在同一時空，相互之間比較熟悉，就必須為自己的言行負責任，在這樣的情境中，學習者會下意識地遵守基本倫理規范。因此網絡課堂應參照現實課堂模式，為學習者的行動目的和方向給予正確的引導，同時在MOOCs平臺的構建中應當遵循人本主義原則，明確教育的目的在于培養人格健全的人，以促進學生知、情、意、行協調發展為根本方向。在網絡課堂倫理尚未完備的當下，為減少網絡學習過程中有悖倫理現象的出現，網絡課堂的有效實施必須以現實課堂倫理為基礎。

喬布斯去世前曾提出一個深刻的質疑：“為什么IT改變了幾乎所有的領域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？”信息學家尼葛洛龐帝(Negroponte)在《數字化生存》一書中曾經講述過一則故事：一位19世紀中葉的醫生穿越時光隧道來到一間現代的手術室，對他而言，一切已被現代科技改變了的外科醫學技術都是陌生的。但是，如果一位19世紀中葉的教師來到現代，那么對他而言，20世紀末的教室里，只有課程內容發生了一些細枝末節的變動，他依然可以立刻接手教學[8]。教育與醫學技術的不同之處在于，教育面對的是有思想的人，而醫學技術乃至信息技術帶來的統一模式的改變并不適用于各種類型的人及其思想。IT行業衍生出的各種“冷機器”并不能達到與以社會性為根本屬性的“人”的深刻交流的水準，面對“倫理人”的問題并不是“冷機器”能解決的，MOOCs平臺雖然依托技術支持，內含技術屬性，但其本質是關于教育而非關于技術的探討，因此信息化時代的教育應當將技術作為“助學”的工具，應是“倫理人”設計、規劃、利用“冷機器”的教育。

五、結語

MOOCs的發展為傳統教育、教學提供了一種新的模式，是技術與學習的結合成果，同時，MOOCs應用也引發了系列矛盾關系。從對這些矛盾關系的深刻思考中可以看到，當前對MOOCs的一味追捧不等于符合潮流，技術進步不等于教育進步，它是各種學習方式和學習模式中的一個結點而并非終點，和其他新模式、新理論出現的認識相一致的是，MOOCs的出現我們同樣不去尋求它能替代點什么，MOOCs應當并始終是“助學”的工具，其引發的矛盾關系雙方相互依存，相互貫通，共處于“育人”的統一體內部。MOOCs與傳統課堂的發展方向應當是有益結合，共同促進學習者的學習，技術是手段，教育是本體，技術永遠無法取代“愛”。

[1]徐鵬,王以寧等.大數據視角分析學習變革——美國《通過教育數據挖掘和學習分析促進教與學》報告解讀及啟示[J].遠程教育雜志,2013,(6):11-17.

[2]李曙華.從系統論到混沌學[M].桂林:廣西師范大學出版社,2002.118.

[3]王海東,丁興富.在網絡虛擬環境中構建學習社區[J].中國電化教育,2004,(11):29-32.

[4]胡凡剛,李文波.教育虛擬社區中技術文化形成因素的實證分析[J].電化教育研究,2011,(1):54-59.

[5]劉爽,鄭燕林，阮士桂.ARCS模型視角下微課程的設計研究[J].中國電化教育,2015,(2):51-56.

[6]Hollands.F.M & Tirthali.D.MOOCs:Expectations and Reality [EB/OL].http://cbcse.org/wordpress/wp-content/uploads/2014/05/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf ,2014-10-20.

[7]胡斌武.課堂教學倫理問題研究[D].蘭州:西北師范大學,2003.

[8]尼葛洛龐帝.數字化生存[M].?？?海南出版社,1997.257.

孟志遠：碩士，研究方向為網絡教育應用(mengzhiyuan0528@163.com)。

胡凡剛：副院長，教授，博士后，碩士生導師，研究方向為網絡教育應用(hufangang5@163.com)。

劉永琪：講師，研究方向為網絡文化與傳播(460004862@qq.com)。

2015年8月16日

責任編輯：趙興龍

A Thinking of the Contrary Relationship Caused by MOOCs

Meng Zhiyuan,Hu Fangang,Liu Yongqi
(School of Communication,Qufu Normal University,Rizhao Shandong 276826)

The development of MOOCs has

more and more people's attention and shows a trend of rapid development,but it also raised a series of contradictory relationship such as push-type service and selective construction,micro lesson and traditional lesson,heter-organization and self-organization,cold machine and ethical people.Based on reasonable thinking about the contradictory relationships,we raise views such as learners should regard online learning as a supplement of of fl ine learning,micro lesson as the carrier of MOOCs courses should combine with traditional lesson,the trend of MOOCs is changing from heterorganization to self-organization,education in the information age should be the education of ethical people designing,planning and using cold machine.MOOCs are just a way of studying.Technology can never replace “the love”.

MOOCs; Push-type Service; Selective Construct; Micro Lesson; Heter-organization; Self-organization; Ethics

G434

A

1006—9860(2015)10—0022—06

* 本文系國家社會科學基金教育學一般項目“教育虛擬社區倫理的作用機制及評價研究”(項目編號：BEA130026)研究成果。