大學英語教育改革視域下師生認知的歷時研究

摘要：

文章以中國第一個《大學英語教學大綱》（1985/1986）的制定作為大學英語教學誕生的標志，將近30年的大學英語教育改革和實踐依次劃分為起步期、發展期和轉型期，并分別探討了各個時期的教師認知和學生認知的主要特征和表現形式。研究表明，師生認知經歷了從“傳授與接受”到“引導與自主”再到“共促與共進”的認知轉向。當前中國大學英語教育改革的核心問題之一是如何落實英語課堂實踐中對師生認知的恰當定位、計劃和實施，而教師的所思、所信、所為在課堂實踐中的體現，與學習者國際視野的建立和拓展，以及可持續性終身學習能力的大小，存在一定的因果關系。教師認知與學生認知之間的這樣一種關系是否良性發展，將直接影響大學英語教育改革的成效，而師生認知特點的歷時研究對于推進大學英語教育改革，無疑將具有積極的參考意義。

關鍵詞：大學英語；教育改革；教師認知；學生認知

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：

10085831（2015）03019606

全球化語境為中國大學英語教育改革提供了機遇與挑戰，并涉及諸多課題，例如，如何轉變教與學以及課程的范式？如何整合全球化網絡中的教育信息技術？如何實現個體和社會在全球化語境中多樣化和可持續發展？已有研究[1-2]從本體論、實踐論和方法論等角度探討了大學英語教學本土化以及建立具有中國特色的外語教學理論的可能性。筆者認為，對大學英語教學的具體實施者（教師）和直接受益者（學生）的認識論研究是對上述已有研究的有益補充，它將有助于中國大學英語教學的重新定位，有助于完善符合中國國情的外語教學理論體系，形成操作性較強的大學英語教學原則，從而真正提高中國大學英語教學質量。

筆者認為，中國的大學英語教學，從開始至現在，大致可以劃分為三個時期：中國第一個《大學英語教學大綱》（1985/1986）的出臺，標志著大學英語教學的誕生，1985-2000年間，大學英語教學處于邊起步邊發展的階段，是為大學英語教育改革的起步期。起步期的大學英語教學深受行為主義“過程-結果”范式的影響，教學行為與教學效果之間被認為存在簡單的因果關系，傳輸式的教學模式大行其道。一方面教師的角色是傳輸者，以傳授知識為天職；另一方面學生則被動地接收課程知識，操練語言技能，以學習知識為己任。

2001-2009年間，教育部高等教育司陸續開展了兩輪大學英語教學改革，設立了《大學英語課程教學要求》的標準，構建了基于課堂和計算機的大學英語教學模式，評選了100所大學英語教學改革示范項目高校，建設了8個大學英語國家級教學團隊，42門大學英語國家級精品課程等[3]，是為大學英語教育改革的發展期。通過近10年的改革發展，大學英語教學從原先的以“教”為中心轉變成重視學生的以“學”為中心的教學結構，由此不同程度地改變了教師認知和學生認知。

2010年至今，國家頒布實施了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》， 把“育人為本”作為教育工作的根本要求，倡導“以學生為主體，教師為主導”的雙主教育模式，再次引發了教師認知和學生認知兩方面的重大轉向，大學英語教育改革進入了轉型期。

一、傳授與接受：改革起步期的師生認知

（一）教師認知：知識傳授者和技能操練者

隨著1985年的“文理打通，把教學重點放在語言共核上”[4]這一主導口號的提出，以及1987 年的大學英語四、六級考試制度的實施，中國開始了長期規范統一的大學基礎英語教學[5]。處于起步期的大學英語教學，在重點關注外語教學中“教”這一環節的同時，還探討和比較了課堂教學的多種方法，在此期間先后涌現出的語法翻譯法、直接教學法、聽說法、交際教學法等課堂教學法，分別被持不同風格的教師在各自的課堂教學活動中予以運用。無論何種方式的運用，關于起步期內的教師認知的一些情況，均在課堂教學的主導者——教師的語言觀、教學觀等方面有所反映。

就語言觀而言，在傳統的外語教學中，語法教學占據著中心地位。普遍的觀點是掌握語言就是掌握語法，而掌握語法的方法就是通過大量的翻譯練習[2]?！鞍延⒄Z當成外語來學習沒有自然習得的環境，所以必須講語法。沒有語法作為基礎，寫作水平難有大的提高，聽說能力發展也要受限制”[6]——鄭新民[7]的個案研究中對幾位大學英語教師的訪談記錄可代表大部分大學英語教師根深蒂固的語言觀。

站在教學觀上的角度，中國傳統教學重視繼承性教育，以知識為根本，以記憶為基礎。中國傳統的語文學習觀念對英語學習具有很強的潛移默化作用[8]。教師廣泛使用PPP（Presentation，Practice and Production）教學模式，首先展示課文生詞和知識點，接著操練主要句法結構，最后通過作業和練習進行鞏固。

此外，部分從事大學英語教學的教師所持的教師觀，也能較為客觀地反映一些教師認知情況：夏紀梅[9]采用問卷形式，歷時1年多，先后于2000年和2001年調查了全國約600 所高校的在職大學英語教師的教育觀和教師觀等項目。結果顯示90%的被試教師認為自己在大學英語課堂上的主要角色是“語言講解者”和“語言示范者”。

（二）學生認知：語言知識的容器

在國家制定頒布了第一個《大學英語教學大綱》之后，大學英語教學一改之前在學生整體英語水平較低、缺乏語言共核基礎的情況下，過早結合專業學習英語的事倍功半的弊端，在語法知識和基礎語言技能的訓練方面予以加強，在當時的教育背景下對大學英語教學發揮了積極作用。然而，由于其時代局限性，起步期的大學英語教學對學生在英語學習中的實際需求和困難關注較少，學生主要是充當教學活動中被動的承受方，這主要表現在三個方面：一是大量使用非真實的人為語料作為教材，對學生從零起點開始，實施填鴨式語法教學。二是忽視英語學習興趣的培養，鮮活的語言變成了枯燥的說教，日復一日的語法句式操練最終造就了大批“聾啞英語”習得者。三是過分強調考試分數，大搞應試教學，學生訓練的不是如何使用語言的能力，而是如何猜題，如何應付考試的本領，由此導致“高分低能”現象的成批次出現[10-11]。

（三）師生認知狀態分析

筆者認為，造成該時期的師生認知狀態的原因：（1）生長于、受教育于中國傳統文化的中國大學英語教師不可避免地受中國文化的影響，教師“傳授者”的自身定位和期望始終對教師在教室里的所思、所做、所說起著過濾作用，不同程度地影響課堂教學；（2）將語法知識與語言能力混為一談，向學生盡可能多地灌輸語法知識，卻忽視了學生真正學會運用語言的能力培訓；（3）只重知識傳授和積累而脫離語言的實際運用的教學觀，造就了“教師講知識、學生聽知識、考試考知識、考前背知識、考后全忘記”的魔圈[11]。從學生認知一方來看，則深受客觀條件局限和習慣性認識桎梏的雙重影響。一方面學生的英語基礎較差，底子較薄；另一方面，傳統的英語教學法業已形成對語法教學的高度重視。學生淪為知識的容器、考試的機器。

二、引導與自主：改革發展期的師生認知

（一）教師認知：教學組織者和引導者

根據認知心理學研究理論，如果教師并不了解學習者的學習路線，盲目地“一廂情愿”地組織教學，不但費力不討好，達不到預期的效果，還很可能適得其反，對學生的學習興趣和學習效果產生負面影響。根據Karavas-Doukas[12]在世界范圍內針對外語教師多角色定位的看法進行的問卷調查的結果顯示，約有65%的受訪人員認為外語教師扮演的是學習促進者（learning facilitator）、幫手（helper）或向導（guide）的角色；50%左右的人認同外語教師的咨詢者（counselor）、建議者（advisor）或傾聽者（listener）的角色定位。事實上，由于外語教學的特殊性，也的確存在外語教師需要根據不同的教學對象，結合不同的教學目標，靈活扮演不同的角色的現象。他們既可以是組織者（organizer）、鼓舞者（motivator），也可以是合作者（cooperator）、評估者（evaluator），還可以是協商員（negotiator）、講解員（presenter），不一而足。

（二）學生認知：學習的主體和參與者

發展期的大學英語教學改革致力于使學習者成為學習的主體和參與者，推行以學生為中心的自主學習，充分張揚學生的主體意識，從而使該時期的學生認知在學習方式、學習內容和學習時間三個層面上有所轉變。

首先，在學習方式上變被動為主動，變“要我學”為“我要學”。學生在基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式下，有選擇地強化不同語言技能的學習。其次，在學習內容上變“一刀切”為“個性化”。學生可以根據專業特點、自身語言水平進行個性化的自主學習。最后，在學習時間上打通課內學習和課外學習的時間界限。充分利用數字化、網絡化等現代科學技術建構情景化的開放式或半開放式學習環境，課堂內外良好的融合和互動業已形成。

（三）師生認知狀態分析

語言教學遵循特殊的認知規律，因此，教師需要準確認知學習者外語學習的路徑（route）和速度（rate），在課堂上主要起到“順勢而為”或“促進和推動”的作用 [10] 。一方面，教師從臺前退到幕后，從主演變成導演；另一方面，教師絕不是可有可無，教師決不能無所作為。培養創新精神的育人標準對大學英語教師的自身素質和能力提出了更高的要求，發展期的大學英語教學改革要求教師具有比傳統教學模式中“知識傳播者”更高的綜合素質。同時值得注意的是，大學英語教育改革的發展期處于現代與傳統觀念的交替過程中，盡管眾多大學英語教師對“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變以及教師的多重角色等理念持認同態度，但他們在實踐教學中卻并不懂得如何體現，造成行動與認識不一致[13-14]，由此帶來的觀念混亂、概念模糊、似是而非、言行矛盾等教師認知問題已引起部分學者的關注。另外，中國的大學英語教學屬于“英語作為外語”的環境，學生在真實語境下使用英語的機會較少，缺乏支持語言學習的環境條件。隨著數字化、網絡化等現代科學技術在大學英語課程設計中的廣泛應用，創設具有情景化的開放式或半開放式學習環境，課堂內外形成良好的融合和互動，在語言的實際輸入與輸出當中切實把書本知識轉化為實踐運用能力，成為適應日新月異的社會需求。

綜上所述，發展期的師生認知狀態呈現教師角色多元化和學生主體意識增強兩個趨勢。筆者認為，造成該時期的師生認知狀態的原因：（1）教育部（2004）制定頒布的《大學英語課程教學要求（試行） 》為各高校組織非英語專業本科生英語教學改革提供了依據。該《要求》明確提出各高校應充分利用多媒體和網絡技術改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式，建立“以學生為中心”的新模式，強調充分調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其強調確立學生在教學過程中的主體地位[15]?！耙詫W生為中心”包括三方面內容：一是學生的個性化發展，應該尊重學生不同的個性特征；二是學生的全員化發展，即每個學生都重要，要關注每個學生；三是學校的特色化發展，各個學校要制定富有特色的培養目標和教學內容，避免千校一面 [11]。（2）2007年教育部和財政部聯合頒布的《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》中強調的“大學英語教學改革要切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力”這一內容，促成了部分高校的大膽嘗試，為發展期的大學英語教學改革提供了積極的示范效應。例如部分高校已經打破大學階段第1～4個學期均以EGP（English for General Purpose，通用英語課程）一統天下的局面，向建構一個符合高校類型、學生專業以及今后職業發展的本土化、個性化、可選的大學英語課程體系[16]邁進有了實質性的舉措。

三、共促與共進：改革轉型期的師生認知

（一）教師認知：反思型教育實踐者

當下，大學英語教學改革處于轉型期已經是不爭的事實。筆者認為，在此期間的教師認知，謂之為反思型教育實踐者較為貼切。

蔡基剛[17]指出，近年來大學英語教學遭遇前所未有的尷尬：學分減少、課程壓縮、大學英語教師面臨無課可上的困境。英語走出高考的改革方案業已出臺，“去外語化”的呼聲甚高，許多英語教師產生了不同程度的職業危機感。周燕[18]曾對中國高校英語教師的發展需求進行研究，其研究顯示，絕大多數高校英語教師具有不斷提高自己的愿望，有著比較強烈而迫切的自我發展意識和需求，這種需求反映出教師作為社會人的本質，它不僅僅關乎信息或知識的表達，更關乎價值與態度的表達；張紹杰[19]認為教師進修和自我研修是教師專業發展的兩種有效途徑；夏紀梅[20]鼓勵大學英語教師要“為教而研，為研而教，在教中研，在研中教”，成為教學相長，教研相益的實施者和受益者。上述種種說明，為了給學生提供支持性的學習環境，幫助學習者以自己的方式發展自身，在不斷地批判性反思日常的教學研究活動，并在教學研究與教學實踐中將反思過程的領悟付諸實施的大英教師不在少數。

（二）學生認知：人性化教育的受益者

2010年頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出當前教育改革發展的戰略主題是“堅持以人為本、全面實施素質教育”。筆者認為，這是呼喚教育的純粹性和終極目的的回歸。在此期間的學生認知，當是人性化教育的受益者。

Kogan[21]區分了教育政策的四個價值層次，其中“人的價值”居于最高層次，超越政治價值、社會價值和教育價值。綜觀大學英語教育發展過程，為了滿足社會的經濟、政治與文化發展服務的功能，學習者被“工具化”，過分強調工具性就不會以學生為主體， 就會推行“來料加工”式的教育教學模式，忽視“以培養人為中心”的主體教育，從而導致大學英語教學偏離本體的“育人”功能[20，22]。大學英語教育應該改變純工具性和功利性的價值觀，開發兼具工具性和人文性的大學英語課程體系，在政治價值和社會價值的物質基礎上，追求學生全面、自由、和諧發展的終極價值。“搭建終身學習的立交橋”，真正意義上實現使學生“把自己培養成自己”[23]的目的。眾所周知，人性化是教育理念的重要內容，學生應該擺脫長期的“受益者缺席”狀態，成為教學關注的中心，教育者不應再把學生視為器物，而應將學生的知識能力和道德情操的發展，看作教學活動的出發點和最終歸宿，大學英語教育改革不能也不應該脫離這一要義。

（三）師生認知狀態分析

轉型期的師生認知進入“教師-學生”共同促進、共同發展的雙贏狀態。筆者認為，造成這種師生認知狀態轉變的原因主要有：（1）《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》， 把“育人為本”作為教育工作的根本要求，倡導“以學生為主體，教師為主導”的雙主教育模式，促成了師生認知在一定程度上的被動反思；（2）蔡基剛[5]指出轉型時期的大學英語教學具有三個新特征：其一，大學英語與高中英語、英語專業的界限逐漸模糊；其二，大學英語教學從單純傳授基礎語言向培養實用英語能力悄悄轉移；其三，規范統一的大學英語教學向多元化、個性化、本土化探索發展。近幾年，這三個特征已然先后出現。當高中英語和大學英語的《課程標準》對各自畢業生的英語詞匯量要求不相上下（前者3 300～4 500，后者4 500）時，當大學英語四、六級與英語專業四級考試的測試目的、測試內容、測試難度已經非常接近時，這就使得“大學英語教什么”與“怎么教”的問題，不容回避地擺在大英教師面前。這樣一個客觀現實要求教師成為反思型從業者[13]或反思型實踐者[24]。反思（reflection）是教師以一種批評的眼光自主地審視自己的教學行為和教學理念的內省過程，它具有從思想、觀念和行為上反觀自我的功能[22，25]。教師職業的反思涉及教師對自身作為教育從業者和社會人的角色定位等問題。合格的教育從業者或成功的外語教師需要兼具非語言類教師的基本素質和語言教師的專門素質[2]172。一名好的大學英語教師在課堂上大部分時間都講英語，具有良好的外語基本功；把教學重點放在學生的需求上，具有良好的課堂控制能力以及良好的教學方法；還有較高的人品修養和寬容、耐心、幽默、慷慨等令人愉快的性格特征[10]303，這些需求反映出教師作為社會人的本質。（3）教學是一種“高度認知的行為”，隨著認知心理學的發展，人們認識到教學行為和過程是教師內在認知活動的外在產品。在大學英語教學中，英語既是教學內容又同時充當組織和進行課堂教學活動的語言。因此，以語言共核為基礎的教學理念在很大程度和范圍上造成大學英語教學長期偏重語言知識的講授。當大部分大學英語教師本著以語言共核為基礎的教學理念，不遺余力地“幫助學生打好語言基本功”的同時，卻發現一個現象，一方面大學生對大學英語課堂意興闌珊，甚至逃課現象日益嚴重；另一方面參加社會性外語培訓的人數卻與日俱增。這在一定程度上說明，教師對課堂信念、語言信念等教學信念的反思很有必要，相關反思將有助于準確把握學習者需求與市場需求的變化，以便在實際教學過程中形成盡可能滿足當前教學需求的教學計劃和課程設計。

四、結語

筆者研究顯示：近30年的大學英語教學改革經歷了從“以教為中心”到“以學為中心”再到“以學生為主體，教師為主導”的教學模式的調整。與之相應，這期間的師生認知也發生了“授與受”、“主與導”、“促與進”三個階段的認知轉向。在大學英語教學改革的起步期（1985-2000），大學英語教學深受行為主義“過程-結果”范式的影響，傳輸式的教學模式大行其道，教師充當傳輸者，學生則充當容器，被動地接收課程知識，操練語言技能。在大學英語教學改革的發展期（2001-2009），通過近10年的改革發展，大學英語教學從原先的以“教”為中心轉變成重視學生主體的以“學”為中心的教學結構，教師是教學的組織者和引導者，學生是學習的主體和主動參與者。始于2010年左右的大學英語教學改革轉型期倡導“以學生為主體，教師為主導”的雙主教育模式，教師與學生作為教學活動中最關鍵的兩個主角，他們的自身發展都被提到新的認識高度，教師要充任反思型教育實踐者，學生則成為人性化教育的受益者。

全球教育發展近30年經歷了三次改革浪潮，分別是20世紀80年代的“內在效能”改革，90年代的“界面效能”改革和2000年至今的“未來效能”改革[26]。外語教育改革的宏觀語境促使決策者、研究者及教師們深刻反思中國大學英語教學的重新定位。然而改革浪潮中的教育研究和政策發展似乎都未能作出令人滿意的回答，認知科學的理論和研究方法在大學英語教學改革中的應用和發展，為大學英語教學改革開辟了全新的研究視閾。語言是一種特殊的認知現象，學習語言有其特殊的規律。有些外語教學理論研究者甚至認為，學習者學習外語有固定的路徑，課堂教學只能影響學習者的學習速度而不會改變既定的學習路線。如果這種觀點是正確的，那么成功的外語教學應該是一個對教師認知和學生認知的有效激活過程。當前中國大學英語教學改革的核心問題之一是如何落實英語課堂實踐中對師生認知的恰當定位、計劃和實施。筆者認為，教師的所思、所信、所為在課堂實踐中的體現，與學習者國際視野的建立和拓展，以及可持續性終身學習能力的大小，存在一定的因果關系。教師認知與學生認知之間的這樣一種關系是否良性發展，將直接影響大學英語教育改革的成效，而師生認知特點的歷時研究對于推進大學英語教學改革，無疑將具有積極的參考意義。參考文獻：

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