關于“跨文化交際學”課程設計的探討＊

張春燕

（北京師范大學 漢語文化學院，北京100875）

2014年6月，筆者受國家漢辦委托，為全國各高校全日制漢語國際教育碩士專業學位核心課程“跨文化交際學”編寫課程說明，制定師資培訓方案，收集相關教學資源，并對全國82所培養院校的漢語國際教育碩士“跨文化交際學”相關課程開設情況進行調研。在調研院校中實際獲得數據的有56所。調研內容主要包括：1.課程基本情況（包括是否開設該課程；是否中外學生一起上課；開設學期、課時、學分情況）；2.師資情況（包括師資構成和數量）；3.教學內容（包括課程主要專題）；4.教學方法；5.教學資源的使用等。調研方法主要包括3種：網站調研（通過招生培養院校相關網頁、行業網站、業內人士個人網絡空間搜集課程信息）；電話調研（通過招生院校或學院的教務部門及授課教師咨詢課程信息）；人際調研（依托老師、同學、朋友等個人社交網絡開展調研）。

在調研過程中，筆者發現雖然大多數高校開設了這門課，但在教學過程中存在諸多問題，為了提升這門課的實踐價值，切實指導學生進行有效的跨文化交際，筆者在教學實踐中不斷探索，逐漸加深了對該課程教學目標、內容、方法等方面的認識，形成了該課程設置與實施的基本理念，并在上述調研的基礎上，最終形成了設計思路，希望能為該課程教學設計提供參考。

一、課程設置與培養目標

就筆者此次調研獲得的相關數據來看，雖然56所院校開設了“跨文化交際學”的相關課程，但是課程名稱有所不同，其中11所學校與“中華文化”課合開，比如“文化與跨文化交際”、“中華文化與傳播”、“中華文化與跨文化交際”、“中華文化傳播與跨文化交際”等；其余45所都是單獨開設，其中絕大多數課程名稱都叫“跨文化交際學”。北京師范大學課程名稱為“跨文化交際案例分析”，以區別于該校對外漢語學術碩士的“跨文化交際理論與策略研究”課程，后者更重視理論的系統性與深度。

筆者認為，“跨文化交際學”不應與“中華文化”類課程合開，因為跨文化交際學是一門獨立的應用性學科，自成體系，有其相應的理論框架，旨在研究不同文化背景的人們進行交際時的交際行為、交際規律和交際過程所產生種種現象的原因，以及如何達到有效交際的技巧。其與“中華文化”類課程理論框架不同，側重點不同，教學內容也極少有交叉點。“跨文化交際學”研究的是人際交往，而“中華文化”研究的是文化本身，“中華文化傳播”研究的是跨文化傳播，不應混在一起作為一門課程開設。有些學校之所以把兩門課合開，是混淆了人際之間的跨文化交際與國家之間的跨文化交流兩個概念。在跨文化交際學領域起步最早、最權威的美國，跨文化交際（intercultural communication）一般特指人際之間的交流；在我國，隨著加入世界貿易組織，1998年聯合國教科文組織發表《世界文化報告》，國家之間的跨文化交流問題成為傳播學界關注的熱點問題。①關世杰.跨文化交流／導讀［A］.北京：北京大學出版社，2009.但針對專業碩士這門課的教學，筆者認為應側重于專業碩士在海內外工作、生活中的跨文化交際，以人與人之間的日常生活交際為主，側重于探討人際交流中跨文化溝通問題，特別是對交際實用技巧的介紹。“中華文化的海外傳播”才是國家之間的跨文化交流、跨文化傳播。

其次，筆者通過調研發現，在有些學校，該課程與學術碩士課程是完全打通的。筆者認為，專業碩士與學術碩士這門課的培養目標不同，不應打通。專業碩士這門課是要培養學生在海內外教學和生活的跨文化適應能力，這是由于在多元文化并存的時代，國家之間、民族之間、社會群體之間乃至個人之間，無不存在著文化差異甚至文化溝壑。②胡文仲，賈玉新.與陌生人交際——跨文化交流方法／總序［A］.上海：上海外語教育出版社，2007.在世界范圍內進行漢語國際教育，就必須具備跨文化交際的知識、意識、能力和技巧，因此這門課的重點應是培養學生對文化差異的敏感性和跨文化交際意識，引導他們對中外文化差異進行分析，指導他們的交際行為，發展其跨文化交際能力及交際溝通技巧，最終達到能在不同的文化環境下順利進行漢語國際教育及文化傳播工作的目標。此外，該課程還應該培養并提高學生對不同文化的適應能力，使其在陌生的生活環境中遇到困難時，能迅速做出判斷、分析，并最終解決問題；在需要與陌生文化背景的人進行交流和溝通時，既無障礙又卓有成效。為了達到這一目標，該課程應注意運用案例教學法，時刻收集公派各國教師和志愿者親身經歷并有助于預見、解決跨文化交際中可能出現障礙的案例，并通過對此的分析切實有效地幫助學生判斷、分析并克服由于文化差異帶來的各種交際沖突和障礙，了解不同文化在價值觀、思維方式和行為方式等方面的異同，形成平等、尊重、寬容、客觀的文化態度，順利在海外工作、生活。

針對學術型碩士，這門課的培養目標是提高其理論分析能力，構建理論框架。跨文化交際學早期是作為傳播學的一個分支在美國發展起來的，理論研究在國外較為系統、成熟，中國學者對此的研究相對起步較晚，理論構建尚未成熟，大多數中文文獻是對國外理論研究的翻譯，常常會有滯后現象。由于此課程極具時效性，因此任課教師必須時刻關注國內外跨文化交際學最新研究成果，并依此調整課程內容與教學方法，培養學術碩士閱讀國內外最新研究資料，尤其是英文版文獻資料，并關注交際文化的動態發展。

調研中筆者還發現，該課程面向中外學生一起授課的院校占絕大多數，只有極個別院校給中外學生分別設課。筆者認為，“跨文化交際學”課程雖然面向中外學生的培養目標都是發展其跨文化交際能力及交際溝通技巧，增強跨文化意識，但對中國學生的培養側重于使之了解其他國家的交際文化，而對外國留學生的培養側重于使之了解中國的交際文化，因此應該中外學生分班設課。兩個班的教學內容框架雖然并無大的區別，但框架下的具體內容及典型案例不一樣，參考文獻也有較大變化。面對外國留學生時，重點講解基本內容框架下與中國交際文化相關的理論和案例，特別是那些能夠展示中國文化特點、有助于預見學生在與中國人交際時可能出現障礙的案例。若中外學生同班授課則不能很好地完成教學任務，分班授課盡管成本更高，但教學效果會更好。

二、教學內容與課時安排

為了達到面向專業碩士的培養目標，該課程在教學內容、課時安排、教學方式、師資力量、教學資源方面都應該達到一定標準，才能真正獲得良好的效果。

如上文所述，本課程的教學應注意運用案例教學法，但是在調研中筆者發現很多教師容易因此而陷入一個誤區，認為針對專業碩士教學時理論不重要，只需要對實踐性較強的案例進行分析即可。筆者認為這種認識是膚淺的，只分析案例會使學生只知其然而不知其所以然，以后遇見不同的情景或不同國家的文化就不知該如何應對了。筆者認為該課程應將理論講解和具體案例分析相結合，尤其需要講授國際國內跨文化交際學領域一些較前沿、影響較大的理論成果和交際策略，把案例融入相關的理論，在理論的框架下分析案例。理論講解可幫助學生提高思辨分析能力，引導學生對文化差異（包括不同的文化價值觀念和行為差異）進行理論分析，使學生循序漸進且又較為系統地掌握相關知識，學會綜合運用所學的理論知識進行跨文化交際實踐活動。這樣即使將來遇見課堂上未曾講過的情景，或去一個本課程教學過程中未曾涉及的國家，也能運用所學理論進行合理分析、判斷、解決問題，并最終達到與不同文化背景的對象進行深入交流和溝通的目的。

此外，有些學校的跨文化交際課程內容只涉及第二語言教學中的跨文化內容，如漢字或詞語中體現的文化涵義，這其實是“跨文化教學”。在我國，自20世紀80年代以來，雖然不斷有“跨文化”方面的專著、譯著和論文問世，但其中一個明顯特點是把跨文化交際學的理論與其他學科結合起來，進行交叉學科的探討，如跨文化教學、跨文化新聞傳播、跨文化廣告等等。①關世杰.跨文化交流／導讀［A］.北京：北京大學出版社，2009.但針對專業碩士這門課的教學內容，筆者認為不應只局限于第二語言教學中的跨文化內容，更重要的是他們在日常工作、生活中與不同文化背景的人溝通時的技巧，既包括言語交際，又包括非言語交際，以及由于文化價值觀念、文化身份、處理沖突方式不同所帶來的問題等等。

筆者建議本課程的教學內容包括以下幾個方面：基本概念、相關理論、交際策略及典型案例。先從學科綜述以及與文化和交際相關的概念入手，將理論與案例進行合理分類與歸納，研究：（1）文化與交際的關系；（2）文化的深層結構對交際的影響（包括家庭因素、民族特征、宗教觀念）；（3）文化價值觀念對交際的影響；（4）文化身份對交際的影響；（5）如何處理交際沖突；（6）如何進行跨文化言語交際和非言語交際；7.如何培養跨文化適應能力。并以此為框架，重點講解上述內容中一些實踐性較強的理論和實用性案例，特別是那些能夠展示世界多元文化特點、有助于預見學生跨文化交際中可能出現障礙的案例。

此外，在教學過程中還應單獨分析一些具有典型性的案例，可分為教育觀念、社會習俗和生活習慣幾方面，每個方面還可細分，例如教育觀念方面，可分為教師角色、師生關系、家長角色、家庭教育、考試習慣、評分規則、隱私保護、知識產權、教學禁忌、敏感話題、觀點差異、特殊教育等等；社會習俗案例可分為飲食習慣、工作態度、邀請、受邀參加活動、送禮、收禮、購物、消費習俗等等；生活習慣方面，可涉及具體的衣食住行，在此不一一列舉。

若要系統性地進行上述內容的教學，就需要足夠的課時量。筆者在調研中發現，單獨設課的45所院校中，43所院校周課時為2課時，兩所為3課時。，而11所將此課與中華文化課合開的院校幾乎都是周學時2課時。如此少的課時，既要讓學生全面了解中華文化，培養學生中華文化傳播能力，又要培養其跨文化交際能力，實屬不易。筆者的建議是本課程安排于第一學年第一學期，每周2～3學時，共16～18周。

三、教學方式與師資力量

筆者建議本課程教學時采用英漢雙語、理論講解、案例分析、課堂討論、小組展示、跨文化實踐相結合的授課方式。如上文所述，本課程在國外發展較為成熟，一些前沿性、權威性的文獻多為英語著作，故筆者建議本課程在講授重要理論及概念時，以漢英雙語授課，這樣可避免由于中文翻譯不準確或不統一引起的誤解或歧義。如中國人民大學出版社出版的譯著《跨文化傳播》，將原版英文教材Communication Between Cultures中的“communication”在書名中翻譯為“傳播”，其實并不準確。雖然communication的確有“傳播”的意思，但此書涉及的內容是人際之間的交流，而非新聞傳播或文化傳播。此書中還有許多不準確的翻譯，如將“individualism”譯為“個人主義”，將克拉克洪“行動導向”中的“being”譯為“正在發生”，將“Confucianism”譯為“儒教”等等，在此不一一列舉。②拉里·A·薩默瓦，等.跨文化傳播［M］北京：中國人民大學出版社，2010.上海外語教育出版社出版的《跨文化交際讀本》中對每一章內容的中文導讀也有一些翻譯錯誤，如將“副語言”等同于“非語言”，將“touch”理解為“觸覺習慣”等等。③顏靜蘭.跨文化交際讀本／導讀［M］.上海：上海外語教育出版社，2007：235～236.對于“proxemics”，有的書譯為“體距語”，有的譯為“間距學”，有的譯為“空間關系學”等等。若教學時能用雙語進行，可避免類似的混亂、歧義。雙語教學還有利于中文程度不高的留學生理解所講內容，并提高中國學生的英語表達能力。

講授跨文化交際課程對教師的要求較高，教師應具有雙語教學能力、專業理論水平，此外，還應具有一定的跨文化交際實踐經驗。在調研中，筆者發現開課院校的任課教師中，只有極個別人的專業背景和個人研究領域為跨文化交際學，另有一小部分來自文化學背景，其余基本都是來自語言學、文學、比較文學、外語背景。當然，教師并不需要對所講的各個國家文化都有切身體驗或為該領域的專家，但是由于該課程具有極強的時效性和實效性，它研究的對象始終處于變化之中的文化現象，任課教師必須關注最新研究動態，不斷閱讀國內外跨文化交際學最新研究成果，收集最新案例，及時調整課程內容與教學方法。

教師在引導學生進行案例分析時應特別注意教學案例的典型性、綜合性和實用性。案例可以是一段文字，也可以是一段視頻或音頻、圖片，描述一個真實的跨文化交際情景，分析時不但要能站在理論的高度對問題做出判斷，還要能夠分析其中包含的文化現象，并提出解決方案。教師應鼓勵學生尋找解決問題的不同途徑和策略。課堂討論可在理論學習之后以小組形式展開，對交際行為或案例進行討論，以達到交流、檢驗學習成果的目的。另外還可以播放一些體現跨文化沖突的電影并進行討論。小組展示既可以是案例分析，又可以是文化對比。教師可讓學生及時收集實際生活中的跨文化交際案例，并采ppt展示結合角色扮演的方式表現出來。也可讓不同小組分別選取不同國家的交際文化進行介紹，尤其是教師課堂上未曾涉及的國家，還可讓學生就某些特定問題采訪校內外各個不同國家的人，錄成視頻播放。教師要注意引導學生比較不同受訪者對采訪問題表現出的態度和反應，最好每位同學就同一個問題采訪一位外國人，這樣有助于學生擁有足夠的信息資源進行比較。小組展示時應按各自能力與專長分工合作，這樣既能強化學生對集體的責任感和對同學學習進展的關心，又能及時獲得別人的反饋和評論。小組展示時應該有恰當、公平的方法來檢測學生的學習成果，檢測手段和評估標準必須既能反映出小組合作的成就，又能體現出小組成員的個人貢獻。

跨文化實踐可采取分角色表演短劇的方式，可讓學生自己設計跨文化交際場景短劇，場景中最好有文化沖突，以及化解沖突的不同方式。由于跨文化交際是一門應用性很強的課程，許多學生在具體實踐中做不到融會貫通，跨文化交際的失誤仍然存在。角色扮演可以培養學生身臨其境地解決問題的能力。角色扮演的主題最好是學生們在海內外教學、生活中可能遇到的情況，如與其他文化的人第一次見面、參加某個活動、在一個不熟悉的文化場景中拒絕別人、模擬針對不同國家學生的漢語或文化教學課堂等等。表演應包括言語交際和非言語交際的某些方面。需要注意的是短劇既不能完全是預先排練好的，又不能完全是臨時發揮的。完全預先排練好的表演不能檢測學生在真實環境中的應變能力；完全臨場發揮又可能陷入混亂無序，不能表現出該小組希望展示的內容。比較可取的做法是教師或某個場外學生在預先排練過的表演中隨機扮演一個未提前設定的角色，臨時制造一些跨文化沖突，測試學生的應變能力、交際技巧和策略。有的短劇在課堂上表演受環境限制，不容易獲得最佳效果，教師可讓學生在課下表演并錄制成視頻，在課堂播放。短劇表演要注意避免把表演中蘊含的文化現象編排得過于淺顯直白，應為觀眾留有思考的空間和余地。

四、相關教學資源

在調研中筆者發現，很多院校該課程教學的參考文獻均為中文文獻。中文文獻一般分為兩類：一類是翻譯著作，此類著作如上文所述，常存在翻譯上不準確的問題，而且常有滯后現象；另一類是中國學者的著作。雖然中國跨文化交際研究發展迅速，但在理論研究方面，具有中國文化特點的交際理論體系尚未成熟，而且研究多集中在文化對比方面，對動態多變的交際過程的研究和探討不夠，或者僅限于解釋行為方式，卻忽略了深層次的心理因素，在研究方法和研究內容上都還需要更多的探索和拓展。①胡文仲，賈玉新.與陌生人交際——跨文化交流方法／總序［A］.上海：上海外語教育出版社，2007.筆者認為參考文獻中應既有中文文獻，又有英文原版文獻，這樣有助于學生了解本領域的最新動態，加深對世界多元文化的理解，開闊眼界。當然在閱讀英文原版文獻時要注意兩個問題：一是由于作者可能是立足于其他國家國情和文化，對中國文化了解不深，難以結合中國的實際情況深入地論述中國人跨文化交際時遇到的問題；二是一些關于交際中倫理道德的著作往往以西方和美國的文化道德為尺度，產生偏見。所以教師在引導學生閱讀參考文獻時要注意結合中國實際，并克服文化偏見。另外，參考文獻要及時更新。跨文化交際學是一門時效性很強的學科，而文化是動態發展的，有些文獻雖然經典，但由于寫作時間較早，不能說明當下交際文化中的變化。所以在閱讀相關文獻時，不能盡信，要帶著批判的觀點，采用“實證性研究”的方式，了解真實的現狀。

除了參考文獻，教師在該課程教學中還應挖掘其他相關教學資源，如相關電影、文學作品（《刮痧》、《喜福會》、《面子》（Saving Face）、《推手》、《飲食男女》、《喜宴》、《在土耳其歌唱》等）；相關網絡資源（包括跨文化研究相關國際組織、國內外跨文化研究中心、跨文化研究相關學術資料網站等）；以及海內外該領域的專家信息。

五、結 語

綜上所述，筆者認為，針對漢語國際教育碩士的“跨文化交際學”在課程設置方面應單獨設課，不與“中華文化”類課程合開，不與學術碩士該類課程打通，且中外學生分班授課。在教學內容與課時安排方面，應注意相關理論和典型案例的結合，并注意內容的全面性。課時量以每周2～3節，每學期16～18周為佳。在教學方式與師資力量方面，采用英漢雙語、理論講解、案例分析、課堂討論、小組展示、跨文化實踐相結合的授課方式，提高教師的專業素質。在教學資源方面，采用中英文最新參考文獻，并挖掘其他相關教學資源。