日本近代教育的軍國主義演變

朱 琴

(南京信息工程大學，南京 210044)

在日本近現代國家發展進程中，教育始終居于重要地位。自明治維新起，日本政府就將教育定位為國家發展的根本大略，視為“皇國前途之根本”，在對西方各國的教育制度及實況進行充分考察、比較分析的基礎上，先后頒布《學制》《教育令》《學校令》，直至1890年頒布《教育敕語》，標志著日本正式確立了近代教育體制。不可否認，日本近代教育體制的確立與發展，一方面加速了日本追趕西方列強的近代化進程，但另一方面，其狹隘的國家主義理念及政治統治教育的管理模式形成了日本教育的“病態模式”，使得教育不僅被封建軍國思想所支配，還淪為政府對內維護專制統治、對外侵略擴張的工具。那么日本的近代教育究竟是如何一步步遭受軍國思想侵蝕并最終走向極端的軍國主義化的呢?本文試從日本近代教育與軍國主義的關聯視角，遵照確立、擴充、右傾化、極端化的發展進程對日本近代教育分階段進行考察，從教育理念、教育行政及教育內容等三個方面探析日本近代教育被軍國主義思想侵蝕的全過程，并揭示日本近代教育軍國主義化的實質。

一、日本近代教育體制的確立與軍國主義教育的萌芽(1868—1896)

自1868年明治維新以來，為了創建新的符合時代需求和本國發展的教育制度，日本政府在對西方諸國的教育制度進行考察、比較、借鑒的基礎上，頒布并實施了一系列教育法令，直至近代教育體制的最終確立。從1868年明治政府建立至1972年頒布《學制》，是日本政府摸索教育發展方向的階段。法國式《學制》的頒布及實施，使日本近代學校制度初具規模;1879年，美國式自由《教育令》的頒布及實施，擴大了教育的自由和地方自主權。鑒于該《教育令》頒布后出現的入學率低下等弊端，日本政府于1881年和1885年對《教育令》展開全面修改，最終形成了《學校令》。從1886年頒布《學校令》到1890年頒布《教育敕語》，再至1896年成立“高等教育會議”，正是日本近代教育體制正式確立的時期。《學校令》標志著日本近代學校制度的建立，1889年的《大日本帝國憲法》標志著皇權教育行政的確立，而《教育敕語》則標志著皇國教育理念的法制化。這一近代教育體制的確立階段也正是日本軍國主義教育的萌芽階段，主要表現為皇國教育理念的法制化、皇權干預教育行政、軍事教育的實施。

(一)皇國教育理念的法制化

1872年《學制》的頒布明確宣布了明治政府的教育方針與理念，在批判舊教育“動輒高唱為了國家，而不知立身之基”、“舊來沿襲之弊端學問，被倡導為……為國家而學”的教學目的旨在治理國家的同時，明確了新教育旨在個人，“人人……自立其身、治其產、昌其業而遂其一生，……此為設立學校之緣由”、“學問應謂立身之財本”。①日本文部省教育史編撰會編修:《明治以后教育制度發展史》第1卷，東京:龍吟社，1938年，第276－277頁。而1879年頒布《教育令》之前，明治政府為了彌補此前教育中“國家主義”理念的缺失，頒布了由天皇侍講、儒學家元田永孚起草的《教學大旨》，其內容如下:

“教學之要，在明仁義忠孝、究智識才藝、以盡人道，此乃我祖訓國典之大旨、上下一般所教之處。然晚近專尚智識才藝，馳于文明開化之末，破品行、傷風俗者不少。之所以如此，在于維新之始，以破陋習、廣求知識于世界之卓見，一時取西洋之所長，奏日新之效。然其流弊在于以仁義忠孝為后，徒競洋風，將來恐終不知君臣父子之大義。此乃非我邦教學之本義也。故自今以往，應基于祖訓之訓典，專明仁義忠孝，道德之學以孔子為主，人人尚誠實品行，而各科之學，隨其才器日益長進，道德才藝，本末全備，以布大中至正之教學于天下。如是，則我邦獨立之精神可無恥于宇內。”②［日］宮原誠一等編:《資料日本現代教育史》第4卷，東京:三省堂，1974年，第26頁。

《教學大旨》雖未明文規定教學的目的是為國家，但是認為“忠孝”為教育之本，是借儒教的“忠孝”以宣示教育為國的目的。而其后則愈演愈烈，1881年明治政府頒布《教育令施行規則》，規定“教育之目的主要在于振作尊王愛國之志氣”，這意味著政府開始在教育政策中公然提出“皇國”教育目的。而時任文部大臣的森有禮不但參與制定了《學校令》，還利用各種場合公開宣講教育行政及各級教育完全是為了國家，學政的第一目的是“為國家”，初等、中等教育之目的是“為國家”，高等教育更是“為國家”，提倡確立國家主義教育。1890年頒布的《教育敕語》則是將此前“猶抱琵琶半遮面”的國家主義教育公開化、正式化、法制化，以敕語的形式確定了此后50年日本教育的基本目標——“義勇奉公”、“扶翼皇運”，即皇國教育。皇國教育理念的確立，明確了統合日本國民的路徑，即個人→家庭→集團→國家→天皇，使得每個國民都將個人與家庭、國家、天皇緊密連為一體，最后達到“億兆一心”、“扶翼皇運”的政治目的，從而為以天皇為核心的“皇軍國”主義的發展壯大奠定了思想基礎。

(二)教育行政的軍事干預

明治維新后，政府通過增加軍費開支、加強軍事機構、確立“富國強兵”路線等方式，進一步強化了日本的“軍國”程度，至日本近代教育體制的確立，日本的“軍國”已經初具雛形。在這一前提下，軍事領域強化了與教育領域的關聯度，成為日后軍國主義教育的基礎。主要表現為:第一，軍事官員的教育構想。例如，1878年開始擔任參謀本部部長的山縣有朋在《論主一賦兵》中提出:“男子6歲入學、13歲轉入中學、19歲畢業、20歲入兵籍。時過數年，遂舉國內無一夫不為兵丁，無一民不為文事。是時，海內可看做文武之一大學校。”③［日］大山梓編:《山縣有朋意見書》，東京:原書房，1966年，第52－53頁。第二，軍事官員兼任教育官員。《學制》頒布后，士族及舊軍人不僅是國內新教育、中高等教育的主要接受者，還普遍任教于新教育領域。例如，據統計，1874年的9所官立外國語學校、8所公立外語學校、74所私立外語學校中，士族階級的子弟占81.8%;1872年東京市內16所外語私塾(學生916名)的創建者均為洋學士族。①［日］福地重孝:《士族與士族意識》，熊本縣:春秋社，1967年版，第166－167頁。武士階層廣泛參與教育領域的客觀結果是向民眾普及了尚武精神。而1878年12月開始擔任陸軍卿的西鄉從道曾在1878年5月24日至12月24日兼任文部卿。軍事官員轉任或兼任教育官員，便于將國家的軍事要求貫徹到教育領域中。第三，專門軍事人員的培養與教育。該時期，日本政府加強了正規軍人的教育機構，1878年設立陸軍士官學校，1883年開設陸軍大學校，1874年海軍省設立海軍分校，1881年將海軍分校改為海軍機關學校。

(三)學校軍事教育的展開

隨著皇國主義教育理念的確立以及軍事領域對教育領域的勢力滲透，日本的各級學校均出現了不同程度的軍事教育，尤其是師范教育中率先引入了軍事教育。首先，森有禮就任文部大臣后，從陸軍將領兼任師范學校校長、師范學校課程中導入“軍事體操”、師范學校采用軍隊式生活方式、對師范畢業生實行特殊兵役制度等四個方面，強化了師范教育中的軍事教育。旨在以通過教師日本各級學校中推崇尚武精神。其次，針對初等教育領域，1890年修改的《小學教育令》中規定，提升“體操課”的比重，小學的教育目的首先便是“小學以留意兒童身體之發達”，②［日］宮原誠一等編:《資料日本現代教育史》第4卷，第42頁。足見政府對兒童身體素質的重視程度。1891年的《小學教則大綱》規定，普通小學歷史課要講授“國民之勇武”。③［日］宮原誠一等編:《資料日本現代教育史》第4卷，第134－135頁。再次，針對中學教育領域，1886年6月的《普通中學學科及其程度》及同年7月的《高等中學學科及其程度》中，均在體操課內列入了“軍事體操”。1888年12月，文部省制定了學生體格檢查樣式，并指示文部省直轄學校每年報告檢查結果，足見政府對學生身體素質的重視。最后，針對高等教育領域，1887年帝國大學新設兩個軍事學科，一是武器制造學科，二是火藥學科，直接為軍隊培養高級專業人才。可見，在日本近代教育體制的確立階段，日本各級各類學校已經不同程度的開展了軍事教育，意味著自日本近代教育體制確立之初即遭受軍國主義思想的滲透，其確立階段即為日本軍國主義教育的萌芽期。

二、日本近代教育體制的擴充與軍國主義教育的發展(1896—1817)

從1896年12月“高等教育會議”的召開到1917年9月“臨時教育會議”的召開，日本政府頒布或修改了一系列有關學校教育的敕令，橫跨初等教育、中等教育、高等教育和師范教育，涵蓋公立和私立教育。其改革的范圍之廣、項目之多，標志著此前確立的近代教育體制實現了進一步的改革與發展。在對近代教育體制進一步擴充的同時，日本政府繼續加強了教育領域中的皇國與軍國內容，日本的軍國主義教育也得到了進一步的發展。

(一)皇國教育理念的扭曲

在近代教育體制的確立階段被法制化了的皇國教育理念，隨著近代教育體制的擴充，開始在初等、中等及高等教育的課程改革及日常活動中廣泛普及，主要表現為修身課中“皇國”內容的加強、歷史課中“尊皇”內容的主張、學校節日儀式中“尊皇”儀式的強化。日本政府在加強向國民灌輸“皇國”理念的同時，開始逾越正常的愛國界限，并漸漸滲透至人道、生命、真理、他國利益等本應予以弘揚的教育內容。其具體表現為:第一，排斥普遍的人道主義原則，輕視國民的生命。高等小學教科書中出現了“生于廣闊世界中罕見之該美麗國土的、御恩深厚、奉戴皇室的我等臣民，為國為君奉獻生命，固為其本分，況且想到死后成為護國之神長久接受祭奠，我國民應為君、為國而不惜自己的生命”。①［日］海厚宗臣編著:《日本教科書大系》第2卷，大阪:講談社，1962年，第657頁。第二，無視鄰國主權，美化對外侵略。修身教科書借對鄰國的軍事侵略、殖民統治渲染天皇對日本國民的恩澤。由此，日本的皇國教育理念開始出現扭曲，弊端盡顯，并進而成為下一階段教育理念右傾化的發端。

(二)軍界制度化地參與教育決策

在近代教育體制的擴充階段，日本的“軍國”特征進一步凸顯。首先，軍人首相增多，從1896年第二次松方正義內閣上臺到1918年寺內正毅內閣解散，期間共有13任首相，其中6人為陸、海軍軍人。其次，軍事機構的加強，軍部獨立、甚至凌駕于政府之上，不允許立法機構或行政機構干預。再次，軍隊不斷擴大，士兵人數激增。在這樣的背景下，軍界在日本國內的話語權增強，廣泛參與到日本各項國家決策中，教育領域也無法例外。在文部省醞釀設立高等教育會議期間，時任文部大臣河野敏鐮、井上毅先后提出過設立高等教育會議的方案，均將陸軍省、海軍省列為必任委員。1898年改革高等教育會議時，在新規定的必任委員中增加了“陸軍及海軍教育主任將校各一人”。②［日］平原春好:《日本教育行政研究序說》，東京:東京大學出版會，1970年，第300頁。通過這種方式，軍界的教育要求便可直接反映到教育政策中去。軍界對教育界的干預，雖然能夠使教育有效地為國家的軍事發展服務，但是也侵害了教育的相對獨立性，且一旦過度，則嚴重影響教育的發展。在軍界的制度化干預下，教育最終淪為軍界統御國民思想的手段，成為其擴充軍備、加大對外侵略的有效工具。

(三)學校教育中軍事內容的強化

甲午戰爭后，在日本國家整體軍國主義發展的方向之下，日本近代學校教育中的軍事內容被進一步加強。第一，小學生繼續實施軍事體操訓練。1896年3月的小學高等科《男生體操課教學細目》中規定，“軍事訓練的目的是培養學生嚴正的紀律與秩序。體操教授易于接受部隊軍事訓練的基礎”。③［日］海老原治善:《現代日本教育政策史》，東京:三一書房，1965年，第136頁。第二，小學教科書中加入了軍事內容，如1904年的第一期國定地理教科書“與以往的教科書相比，尤其多了關于軍事的記述，每個城市中都標有師團司令部的所在地，標記了所有的軍港”。④［日］小川利夫等編:《社會·終身教育文獻集Ⅳ39愛國心教育史的探究》，東京:日本圖書中心，2001年，第129頁。第三，中學加強了軍事體操訓練。1902年修改的《中學校令施行規則》規定，中學全學年的體操課增加3課時;同年的《中學講授要目》規定，中學一至三年級的體操每周均須3課時以上，其中軍事體操的內容包括“徒手單人軍訓”、“徒手小隊軍訓”、“徒手中隊軍訓”、“號令演習”、“四、五年級操槍中隊軍訓”，均為必修課;而使用的器械包括“槍及其附件、軍刀及其附件、背囊、喇叭”等。⑤［日］大江志乃夫:《國民教育與軍隊——日本軍國主義教育政策的成立與展開》，東京:新日本出版社，1974年，第85－86頁。第四，大學教育中也加強了軍事因素。1900年，東京帝國大學制定了《工科大學及理科大學陸軍炮工學生規程》，建立了“陸軍炮工學生制度”。在該制度下，日本陸軍為了培養在兵器、筑城等方面的技術將校，將陸軍炮工學校的部分高等科畢業生作為名額外學生派往東京帝國大學或工科大學，三年期滿后發給畢業證書，授予學士稱號。這標志著日本承擔普通高等教育的最高學府開始制度化地培養軍事人才。

隨著近代教育體制的擴充，日本軍界加強了對教育領域的滲透，促使日本的軍國主義教育進一步發展壯大。

三、日本近代教育體制的右傾化與軍國主義教育的體制化(1917—1937)

1917年9月，日本政府召開了“臨時教育會議”，1924年4月召開了“文政審議會”，1937年12月召開了“教育審議會”，在這一階段，日本的近代教育體制繼續擴充，出現了兩個特征:一為教育的實用性空前加強，其目的在于促進資本主義的發展;二為教育體制呈現明顯的“右傾化”特征，即在教育制度和教育內容方面，“皇國主義”和“軍國主義”的比重大大增加。

(一)皇國主義教育的強化

1917年，時任日本政府首相寺內正毅在臨時教育會議上發表演說，開篇即稱，“我帝國奉戴萬世一系之天皇，夙定君臣之分，國體之精華冠絕于萬邦”，繼而提出日本在一戰后“須日益加強教育以發揚國體之精華，……以翼贊皇猷”，并特別強調“教育之道多端，然國民教育之要在于……培養富于護國精神之忠良臣民”。①［日］海后宗臣編:《臨時教育會議研究》，東京:東京大學出版會，1960年，第33－34頁。在該宗旨下，臨時教育會議提出的各項建議均強調推廣尊皇教育。

1924年4月設立的文政審議會愈加重視“國民精神”，《文政審議會官制》規定該審議會調查審議的首要內容便是“國民精神之振作”;文政審議會審議的各項內容均強調“德性”與“德操”。與此同時，日本政府還開始利用宗教、神學及皇學等，加強對“國體”精神的培養。由此可見，在大正民主運動中，日本的皇國意識不僅沒有被削弱，反而被進一步強化、神化。而皇國主義教育，歸根結底是日本政府用來統御國民思想的工具之一，其最終目的是為日本發展資本主義、推行對外擴張的國策服務，借由天皇這一紐帶，皇國主義教育與軍國主義教育被緊密地聯系在了一起。

(二)教育行政的軍界干預程度空前增強

隨著大正時期民主、自由思潮的發展，日本政府加強了對教育行政干涉的制度化管理，天皇的輔弼機構樞密院顧問官開始參與教育決策，內閣行政也直接介入教育行政，各政黨也開始關注教育問題，而軍方也進一步參與教育決策。臨時教育會議的36名委員中，2名為軍界人士;臨時教育會議的52名歷任委員中，33人士族出生;文政審議會的總裁先后由11位首相擔任，其中三位為現役軍部大將;文政審議會剛設立時的委員中包括3名軍界官員;1928年以后陸海軍兩省次官開始擔任文政審議會臨時委員，在歷任的23名臨時委員中，10名為軍界人士，占臨時委員總數的43.5%。由此可見，較近代教育體制的擴充階段，軍界勢力對教育決策的干預程度空前增強，這表明日本軍國主義教育程度的進一步加深。

(三)軍國主義教育的體制化

第一，“臨時教育會議”下的軍國主義教育。1917年12月，臨時教育會議向首相提出《振興軍事體操的建議》，建議在學校教育中實施軍事體操訓練，“學校振興軍事訓練，以大大裨補其德育，并以資體育，誠乃鑒于帝國教育現狀之緊急要務，望速采取適當之措施”。其理由是:“軍事訓練于馴致紀律、服從等良習大有效果。……體育上能完成身體之發達，造就強健國民之基礎，并啟發軍事知識技能之一端，與其德育涵養的忠愛心一道，可得他日服于軍務之素養。”②［日］海后宗臣編:《臨時教育會議研究》，第915頁。可見，學校教育中實施軍事體操訓練主要是為了盡早培養各種“軍務之素養”。該方案同月被批準通過，表明日本政府內部在推進學校軍事教育方面達成了共識，標志著學校教育中軍事教育體制的確立。

第二，“文政審議會”下的軍國主義教育。在前一階段，日本各類學校中已經開展了不同程度的軍事訓練，此階段日本政府頒布了《振興學校軍事訓練的措施》、《陸軍省、文部省有關軍事訓練的協議備忘錄》、《學校軍事訓練教學要目》等一系列條令文書，進一步推進學校教育中軍國主義教育的體制化發展。針對初等教育領域，進一步增加了國定教科書中軍國主義教育的內容;針對中等以上學校在校生及社會青年，有組織地展開軍事訓練，旨在將初等教育畢業至19歲的勞動青年組織起來，以軍事教育為核心構筑“戰力基礎”，服務于其對外擴張的軍事戰略。

由此可見，在日本近代教育體制走向“右傾化”的同時，日本的軍國主義趁虛而入，在各級各類教育機構中均加強了軍國主義教育，雖然朝野不乏批判之聲，但是依舊未能阻擋日本軍國主義教育的體制化進程。

四、日本近代教育體制的極端化與軍國主義教育的極端化(1937—1945)

1937年日本政府掀開了全面侵華戰爭的序幕，1941年日本宣布對美開戰，至此，日本在其對外擴張、侵略的戰爭泥潭中越陷越深，而其軍國主義程度也日益極端化。例如，從第一次近衛內閣至日本戰敗時的鈴木貫太郎內閣共歷任9位首相，其中6人都是陸海軍軍人;1938年4月，日本政府頒布《國家總動員法》，旨在實現“國防目的”，即要將全國高度組織起來投入到對外戰爭中去，建立全面戰時國家體制。在這樣的政治背景下，日本的近代教育體制也走向極端化，其軍國主義教育特征全面凸顯，并呈現極端化態勢。

(一)皇國教育理念的極端化

從1937年12月的“教育審議會”到1945年8月日本戰敗投降，日本的近代教育體制逐步走向極端并最終瀕臨崩潰。在這一時期，皇國主義教育理念被絕對化，不斷強化教育“為皇國”、遠離個人的目的，開始要求“舍我去私、唯奉天皇”，即為了皇國而完全抹殺個人，皇國教育目的開始走向極端化。

1937年5月文部省編撰發行了《國體本義》，具體闡釋了“國體”的含義、特征以及對臣民的要求。在教育理念層面，《國體主義》闡述了國家與個人之間的關系，其主要觀點有三個:一為批判西方的個人本位思想，從而實現其國民思想統御的目的;二為強調國體的絕對性，包括皇權神受、萬古不易的理念，天皇神化的主張以及將忠君、愛國、敬神三者合而為一的設想;三為要求國民“舍我去私、唯奉天皇”。至此，日本政府將皇國教育理念絕對化，并在國民間普及推廣，從思想上統御國民，促使國民全力支持其對外戰爭。

(二)對教育行政的極端干涉

在太平洋戰爭全面展開后，日本政府為了不斷將教育有效地動員到對外侵略戰爭的過程中，全面強化了政府即軍國對教育行政的統御與干涉，教育行政的獨立性喪失殆盡。主要表現為教育體制的改革、對教師的控制以及民眾教育權的抹殺等三個方面。

第一，1937年12月10日至1942年5月9日，日本政府設立直屬內閣的教育審議會，最終任命委員65人、臨時委員8人、干事14人，召開大會14次、特別委員會61次、整理委員會168次，其規模之大史無前例，其調查審議涉及的內容與領域之廣空前絕后，標志著教育體制的全面改革。但遺憾的是該機構的設立與運營并非民主化教育行政方式的發端，而是“發揮了自下而上支撐天皇制官僚、軍部強大統治力的作用。換言之，咨詢機構并沒有導出合議制的積極方面而是加強了遮羞布的功能，對天皇制教學體制的形成與發展起了極大作用”。①［日］平原春好著:《日本教育行政研究序說》，第371頁。

第二，加強對教師的管理，戰時體制下學校的教師崗位被非教育界人士直接占據。在大學教育中，海軍中將、東京帝國大學名譽教授平賀讓1938年12月就任東京帝國大學總長，海軍大將百武源吾1945年3月就任九州大學總長;在初等、中等教育領域，文部省1944年2月制定了《軍人、官吏等免試擔任國民學校、青年學校、中等學校教員的臨時特例》，允許軍人及其他官吏免試擔任初等、中等教育機構的教師。這些做法嚴重破壞了教育行政的獨立性，強化了學校教育的軍國主義色彩。

第三，民眾教育權被完全抹殺。戰時日本逐步確立了獨裁的法西斯政治體制，不僅自1937年開始下令解散日本無產黨、日本勞動組合全國評議會、社會大眾黨、民政黨等全部政黨，還繼續鎮壓教育民主活動，主要表現為:逮捕教育界民主人士;解散民主教育團體;加強對教育雜志的統治;繼續鎮壓大學教授的民主言論。

在政府的鎮壓下，日本國內的左翼力量開始轉向，教育領域成立“教育科學研究會”，該研究會于1940年10月參與設立大政翼贊會，開始對法西斯政治采取合作行動。

(三)學校軍國主義教育的極端化

從1937年日本全面侵華戰爭爆發到1941年日本宣布對美作戰，政府為了戰時需要而進一步強化了學校的軍事訓練。

自1941年12月日本對美作戰開始后，日本內閣根據戰爭需要，相繼制定了《確立學生戰時動員體制綱要》(1943年6月)、《教育戰時非常措施方策》(1943年10月)、《基于決戰非常措施綱要的學生動員綱要》(1944年3月)、《學童疏散促進綱要》(1944年6月)、《決戰教育措施綱要》(1945年3月)、《戰時教育令》(1945年5月)等政策，將所有在校學生直接或間接地投入戰爭。其主要做法包括:縮短在校生就學年限、動員學生參加生產勞動、加強學校軍事訓練以及學生參戰、學校停課，最終教育崩潰。至此，日本近代教育不斷淪為其對外侵略的直接工具，最終“形”“神”俱滅。

五、結 論

如上文論述所示，日本的軍國主義教育體制并非一夕之內確立的，它是在1890年天皇頒布《教育敕語》奠定根基之后，經過明治末期的醞釀、借助大正時期的教育改革而最終形成，并隨著日本“強兵富國”的國家方略的推進，一步步走向右傾直至極端化，徹底淪為天皇政權對內維護專制統治、對外進行侵略擴張的工具。

回顧日本近代教育的歷史，不能否認日本近代教育推動了日本的近代化進程，為日本的國家獨立和富強作出了不可磨滅的貢獻，但是當近代教育走向極端的軍國主義化之后，又給日本的國民以及其他被侵略民族造成了巨大的傷害。日本的近代教育因其軍國主義化而走向滅亡，而日本教育的現代化進程則因自身理性的缺失，在戰時中斷，直到二戰結束后才得以完成。