關于日本高校人才培養機制創新的若干思考

祝曙光

(蘇州科技學院，江蘇 蘇州 215009)

一、“失去的十年”與日本高等教育批判

20世紀90年代，隨著泡沫經濟的破滅，日本經濟出現了長期低迷，被稱為“失去的十年”。日本各界都在反思經濟低迷的原因，尋找復蘇經濟的對策。在這股反思潮中，高等教育受到了猛烈抨擊，人們認為日本經濟長期不景氣，高等教育難辭其咎。英籍日裔學者森島通夫于是出版了《日本為什么將會衰落?》。他說，每年秋季他都要赴日本，為關西地區高校的學生講課。盡管前來聽課的都是經過選擇的優秀學生，但是“在他們的大學時期，沒有接受過相應的基礎課訓練，給他們講課非常困難。”森島指出:

我一般不考試，只是讓他們寫短論。首先，自己提出問題，然后自己加以分析和議論。這是學生應該掌握的起碼技能，可惜他們對此茫然無知，所以還是沿襲小學生寫作文的方法。在英國，到了中學的高年級就經常要寫短論，老師加以修改和指導:此處容易產生反對意見，如何加強自己的論點以回敬反對意見等等。接受過這種指導的學生，思想逐漸成熟。可是，日本的學生，在這些訓練上還很幼稚，沒有經驗。從教室里一出來，馬上奔向棒球場，或追求時尚，有關漫畫的話題總是樂此不疲。出了京都大學的北門，在眾多的十字路口的對角線上均有大型彈子房，從外國來的大學教師沒有不為此震驚的。

美國的大學入學率高達65%，遠遠高于日本，但是借海外留學生的光，美國人的學生進本國的一流大學反而困難。學生們從一個教室出來，到另一個教室去時，因為各自要去的教室方向不同，他們在校園里穿行，一個人默默地行走，到了校園道路的交叉口，踽踽獨行各奔東西，這就是大學的景象。①［英］森島通夫:《透視日本:“興”與“衰”的怪圈》，天津編譯中心譯，北京:中國財政經濟出版社，2000年，第236－238頁。

森島的批評體現了他對日本高等教育的不滿，即學生學習力低下、缺乏創新精神。作為著名的學者，森島曾在1982年出版了《日本為什么“成功”?》。當時日本經濟正處于鼎盛時期，大國主義思潮濃厚。森島對日本的教育給予了很高的評價，認為戰前日本就擁有最好的教育設施和教育制度，通過嚴格、公正、激烈的大學入學考試和大學階段的教育，日本企業能夠得到優秀的技術人才。曾幾何時，日本經濟從高處跌落，青年人不思進取，頹廢之風甚至波及兒童。1999年森島出版了《日本為什么將會衰落?》，研究對象未變，主體評判卻出現如此巨大的改變，令人感慨。

另外，日本大學生普遍缺乏創新意識:

他們從來沒有時間和空間去嘗試新的事物，去發展創造性。因此當他們完成了正式的學業后，在以后的工作和生活中，這些學生習慣于依靠說明書和手冊過日子，缺乏自主性。而且在激烈競爭條件下，他們也沒有形成合作意識和合作能力。……日本教育具有諷刺意味的是其緊張的中小學和松弛的大學之間的強烈對比，當日本的中小學培養出具有高水平的學生時，日本的大學卻成了青年人的“休閑地”。②田愛麗:《現代大學法人制度研究——日本國立大學法人化改革的實踐和啟示》，上海:上海教育出版社，2009年，第30－32頁。

日本是一個后發現代化國家，近代以來一直把趕超西方發達國家作為戰略目標。圍繞國家戰略目標，教育也把引進、吸收和模仿西方的科學技術置于重要位置，按規格主義的要求培養學生，講求整齊劃一，不注重培養學生的創新意識和創新精神。在整個經濟趕超階段，趕超的基本方式就是引進、模仿和改造西方的科學技術，實施“人有我有、人有我優”的發展戰略。只要有差距和“榜樣”存在，日本政府就認為沒有必要重蹈發展原創技術必然要走的彎路，而是徑直式地追趕。可是當日本的生產技術全面趕上西方國家，日本已經成為發達國家之后，以往依靠引進實現的技術進步已經無法繼續推動經濟發展，從“后發優勢”轉為“后發劣勢”，后發國日本根據后發條件設計的經濟趕超模式和高等教育模式失去了存在的基礎。③楊棟梁:《日本近現代經濟史》，北京:世界知識出版社，2010年，第417－418頁。未來日本的發展路在何方?長期按照工業時代標準培養學生的高等教育如何改革?這是擺在日本政府和教育界面前的重要課題。日本各界不斷發問:為何日本沒有出現比爾·蓋茨那樣的企業家?為何日本沒有產生微軟那樣的企業?這些問題類似于中國的“錢學森之問”。

二、新世紀的日本高等教育改革

2000年3月，日本設立了直屬首相的“教育改革國民會議”，目的在于培養21世紀高水平的創造性人才，從根本上對教育問題展開廣泛討論，勾畫日本教育未來的發展前景，由此開啟了新一輪高等教育改革的進程，④其實，日本高等教育改革的討論和實踐在此之前就已開始了。建立適應知識經濟、信息化時代的高等教育。改革帶來的最大變化是，注重培養學生的創新精神，構建符合時代要求的新型人才培養機制。

(一)改變教師評價體系

創新人才培養機制是一個系統工程，首先要激發教師的教學潛能和積極性，提高教育教學質量，改變單一的教師評價體系。把日本高校教師與西方高校教師進行比較，一個明顯的不同在于，日本教師在科研上花費的時間是最多的。除了科學研究以外，高校教師的職業功能還包括教育教學、學校運營管理和社會服務。教師過于重視科研，其反面就是輕視教育教學，忽視教學質量。日本各大學在招聘教師時，注重應聘者的研究領域和研究業績，于是產生了一個悖論，即大學教師作為教師被聘用，卻作為研究者被評價。教師有四方面的職責，卻被一元化地評價，研究成果幾乎成為衡量一名教師職業貢獻的唯一尺度。由此導致各大學招聘的教師高齡化、高職稱化。一些地方高校因教授數量不足且為了留住本校優秀教師，在職稱評審上降低要求，盡量選拔45歲以下的教師為教授，而這又降低了對教授的素質要求。①［日］山野井敦德，清水一彥編著:《大學評價的展開》，東京:東信堂，2004年，第236－237頁。

為了改變重研究、輕教學的現象，日本高校對教師進行分流，將教師劃分為進行研究的教師和不進行研究的教師，前者在大學院(相當于中國高校的研究生院)任教，后者在教養學部(相當于基礎部)任教，明確大學院和教養學部的區別。對大學進行分類，包括具有大學院水準(可以授予碩士、博士學位)的大學，開設碩士研究生課程、以取得職業資格為中心的大學和以學部教育(授予學士學位)為中心的大學。

在中國，大學教師的科研經費來自資助項目，項目申報競爭相當激烈，相當一部分的教師患有“科研焦慮癥”，無暇改進教學。日本則探索出對應于教師的科研、教學和社會服務成果的經費分配方法，使教師擺脫忙于爭取科研項目、疏于教學的窘境。多摩大學實施教師個人選擇制，即根據教師承擔的工作職責、貢獻大小而發放不同的報酬。2002年，長崎大學根據教育教學、科研、組織運營、社會貢獻等指標對教師進行評價，科研業績僅是評價標準之一。為了將教學質量檢查的軟性約束變為硬性約束，日本高校建立了對教師教學質量的多重評價體系，除了畢業生的評價、督導的評價、教師的自我評價以及大學基準協會的相互評價，還有第三方評價機構的外部評價，甚至媒體也參與教師教學評價。②［日］山野井敦德，清水一彥編著:《大學評價的展開》，第236－237頁。

(二)加強高校與外部的交流

改革前，日本高校教師流動率低，近親繁殖現象嚴重，不利于創新人才的培養。據統計，1983年，日本四年制大學中，教師畢業于本校者的比率達37.4%。2001年，京都大學文學部98.6%的教師、法學部91.8%的教師、工學部82.7%的教師，東京大學法學部97.3%的教師、文學部85.5%的教師、工學部88%的教師，早稻田大學文學部82.1%的教師，慶應義塾大學法學部81.2%的教師，東京工業大學工學部79.7%的教師都畢業于本校本學部，比例高得驚人。當然，這與學風、學派的繼承性存在一定關系，但反過來看，得出的結論就是，高校教師來源的多元化、特別是國際化程度很低，嚴重影響高校的創新能力和對創新人才的培養。1998年，日本四年制大學共有146153名教師，其中外籍教師僅為4227名，占2.9%。日本國立大學、公立大學和私立大學之間的交流非常少，日本人一旦獲得某個大學的教師職位，很少會跳槽。1996年，根據14個國家大學教師職業經歷的統計調查，日本大學教師平均一生就職高校的變動次數僅為0.78次，在14個國家中排第十三位，體現了終身雇傭制的鮮明特色。改革后，日本高校教師流動率開始有緩慢的變化。③［日］山野井敦德，清水一彥編著:《大學評價的展開》，第242－243頁。

為了改變高校嚴重的封閉現象，日本教育行政部門要求高校招收傳統入學年齡以外的學生，即所謂社會人學生。為此，高校與企業積極合作，介入職業人士、家庭主婦的再教育，采取柔性化的學習形態和多樣化的學習成果評價方式。到1999年，日本有336所高校招收社會人學生，經選拔入學的社會人學生達5092人，約占當年大學入學人數的1.5%。進入21世紀，社會人學生和外國留學生在日本高校入學人數中的比例進一步上升，④［日］細井克彥:《戰后日本高等教育行政研究》，東京:風間書房，2003年，第122頁。［日］山野井敦德，清水一彥編著:《大學評價的展開》，第150－151頁。有利于改變日本高校的封閉狀況。

(三)創新人才培養機制

中國大學新生入學后，一般歸屬某個院系，直接進入專業學習。這種人才培養模式受到了質疑，認為不利于培養寬口徑、厚基礎的專業人才。近年來有不少高校實施按大類招生，學生前兩年不分專業，后兩年進行專業學習的培養模式。其實，這是日本高校在改革前普遍采用的人才培養模式，即“二·二”分段模式，該模式將普通教育與專業教育分開，教學組織界限分明。本科生入學后進入教養學部集中學習普通教育課程，從第三年開始轉入專門學部學習專業課程。這種人才培養模式存在嚴重弊端，將普通教育與專業教育割裂開來，普通教育課程內容與高中課程內容嚴重重復，且與專業教育課程內容互不聯系，這種“兩張皮”現象導致專業教育質量下降。①周海濤:《大學課程研究》，北京:中國社會科學出版社，2008年，第56頁。

筑波大學在日本率先進行人才培養機制創新，把教學組織和研究組織分開。教學組織設六個學群，即第一、第二、第三學群和體育專門學群、藝術專門學群、醫學專門學群。第一、第二、第三學群的學科內容分別是:基礎科學學群，下設人文、自然、社會等三個學類;文化、生物學群，下設比較文化、人學、農林、生物、日語與日本文化等五個學類;經營、工學學群，下設社會工學、國際關系、信息、基礎工學、工學系統、比較文化等六個學類，突出綜合性。每個學類的課程由該學類的課程委員會根據科學發展、社會需要、學生的潛力和適應程度而設置，每個學生分屬某一特定的學類。各學群的授課科目有專攻科目、專業基礎科目、相關科目、公共科目(即綜合科目)。授課科目根據需要可實行綜合化的教學計劃，打破了過去那種前兩年普通課程、后兩年專業課程的課程設置模式，把普通教育與專業教育有機結合起來，使人文、社會、自然科學相互滲透結合。

筑波大學的改革引起日本高教界的高度重視，各大學紛紛仿效，撤消教養學部，按四年一貫制的綜合教育模式培養學生。②李宣海，沈曉明主編:《教育:塑造未來奇跡的創造者》，上海:華東師范大學出版社，2007年，第162頁。這種融普通教育與專業教育為一體的綜合教育模式顯然比“二·二”分段模式更加科學合理，培養出來的學生視野更加開闊，專業知識更加扎實。中國高校如何貫通通識教育與專業教育，避免日本高校分段培養模式的弊端，值得我們認真思考。

1995年，日本政府頒布了《科學技術基本法》，明確提出“科學技術創造立國”的基本國策，先后出臺了兩個5年一期的實施計劃，提出在未來50年中諾貝爾獎獲獎人數接近歐洲一些主要國家，達到50人的目標。同年，日本文部科學省的咨詢機構“大學理工科領域培養創造性人才懇談會”，提出了按照培養創造性人才的要求進行課程改革的意見，即讓學生體會到“發現與創造的喜悅”，營造學生可以自由想象、可以與教師和同學自由交流的教學研究環境，站在全球化的高度，培養具有廣闊視野和高尚品德的人才等。2003年制定的《科學技術人才培養綜合計劃》提出了5年內系統化、具體化的人才培養方略，把培養世界級創造性人才、企業高級技術人員，營造創造性人才的軟環境當作重中之重。③李宣海，沈曉明主編:《教育:塑造未來奇跡的創造者》，第161頁。周海濤:《大學課程研究》，第58頁。

文部科學省從2007年開始實施“數理學生志愿工程”，開發實施大學理科系的特殊考試方法與教育項目，進一步培養經濟社會發展急需的專門人才。2007年度，千葉大學、東京工業大學、東京理科大學、京都大學、大阪大學被指定實施上述項目，這5所大學采用特別考試方式錄取數理課特長生，對納入該工程的大學生盡早分配研究室。日本政府不僅在本科教育中偏重理工科，在研究生教育中也偏重理工科。2005年度，日本在校研究生的專業比例為:工、農、理、醫共占58.3%，人文與法經占26.9%。英國的人文與法經專業研究生占43.6%，法國則占50.1%。相比之下，日本高等教育對應用和理工類學科的傾向非常明顯。2003年，日本創建了專業學位研究生制度，學制2年，只要在一定時間內修滿學分，無須提交論文即可畢業，也就是說，以解決實際問題取代論文。這類研究生教育注重實踐，旨在培養“能夠滿足社會需求的高級專業人才”，把專業學位研究生教育與職業資格進行對接，使教育內容和人才培養質量符合行業準入要求。為了提高實踐性教育的質量，注重從在職人員中選派教師。

以法務專業學位的研究生教育為例，政府反復強調，法務專業培養的是從事法律實際工作的專業人員，其教學內容及完成程度應以對法律的理解而非對法學理論的研究作為標準。日本國會相繼制定了《法務研究生院教育與司法考試協調的法律》和《向法務研究生院派遣法官、檢察官以及其他一般性國家公務員的法律》，規定在法務研究生院中，20%的專任教師必須具有5年以上的實踐經驗，政府支持派遣在職的法官、檢察官前往大學擔任教學工作。專業學位研究生招生數量逐年遞增，2007年的招生人數達到9059人，比2003年增加了15.8倍。①臧佩紅:《日本近現代教育史》，北京:世界知識出版社，2010年，第401頁。汪輝:《日本專業學位教育與職業資格匹配的特點與問題》，比較教育研究，2011年第6期，第28頁。

此外，日本IT相關專業的畢業生實際操作能力差，受到了企業界的強烈批評。為了改變這一現狀，大學與企業合作，共同開發課程和教育項目，從IT企業聘請專職教師或兼職教師，將學生在企業的實習計入學分。經濟產業省為了促進IT行業產學研聯合培養人才的行動，制定了各種IT相關服務必要的、系統化的技能和專業指標——“IT技能標準”。IT行業接受“IT技能標準”，按此標準招聘人才，并與高校合作培養人才。②田慧生，［日］田中耕治主編:《21世紀的日本教育改革——中日學者的視點》，北京:教育科學出版社，2009年，第224頁。

改進課程質量，深化教育內容，適應信息化時代社會發展的需要是日本目前高等教育改革的重點。以往的《大學設置標準》對大學課程的結構規定得非常細致、嚴格，使大學無法自由地根據經濟的發展和企業的要求設計具有鮮明個性的課程，教師按部就班地執行條例和標準，高校脫離企業和社會，對高等教育如何培養社會和企業所需的創新型人才缺乏深入思考。1991年，大學審議會對《大學設置標準》進行大幅度修訂，廢除了大學中把基礎課程與專業課程區分開來的做法，僅僅規定，“大學應當開設為達到本大學、學部、學科或課程等的教育目的所必需的教學科目，系統地編制課程。”這一規定打破了以往嚴格的缺乏彈性的課程設置標準，高校可以自主地編制課程體系。各大學根據人才培養目標和經濟社會發展需要，開始自主地設置課程，制定學分標準，提高了大學教學活動的自由度，③田慧生，［日］田中耕治主編:《21世紀的日本教育改革——中日學者的視點》，第224頁。新興領域的技術知識被編入課程內容。各大學推進課程改革，以適應知識經濟、信息化時代的要求。文部科學省從2003年度開始，重點支持擴充大學課程內容，升級教學方法，注重應對現代的課題，培養社會急需的專門人才，如法學及教育職業研究生、醫療人才、尖端IT領導人才、制造業技術人才、服務與技術創新人才等。2007年，和歌山大學增設觀光學科，琉球大學增設產業經營學科等。為了具體實施建設世界高水平大學的目標，2002年，文部科學省推出了“21世紀COE計劃”(center of excellence，即“卓越研究基地”)，在3 年內遴選274個國家需要的重點科研項目，涉及93所大學，每個項目的資助額度為5000萬至5億日元，連續支持5年。從2007年起，以“21世紀COE計劃”為基礎，實施“全球COE計劃”，進一步鞏固并加強日本研究生院的教育研究功能，在世界最高水平的研究基礎上培養能引領全球未來的創新人才，重點支持國際領先的教育研究基地的建設。該計劃特別強調，對于活躍在國際各領域的年輕研究者和國際領先的教育研究基地，要全面加強培養。2007年度，包括生命科學、化學、材料科學、信息·電氣·電子、人文科學、邊緣·交叉學科及新興學科等領域，共有63個基地中標;2008年度，包括醫學、數學、物理學、地球科學、機械·土木·建筑學·其他工程學、社會科學、邊緣·交叉學科及新興學科等領域，共有68個基地中標。①臧佩紅:《日本近現代教育史》，第399－400頁。田慧生，［日］田中耕治主編:《21世紀的日本教育改革——中日學者的視點》，第128頁。

為了培養學生的創新意識和創新精神，各高校積極開展課程改革，推廣小班式教學。東京工業大學樹立知、情、意協調發展的教育理念，一年級新生進校不久就參加實習，去企業參觀時加強問題意識，從第一年進校到第四年的論文研究，形成了聯貫的、不斷深化的創造性人才模式。②丁妍:《日本高校創造性人才培養研究——以東京工業大學的課程改革為例》，清華大學教育研究，2005年第6期，第70－71頁。名古屋大學在一年級就開設了文科基礎課堂研討課程，“以新生為對象、采取小班形式的必修課程……培養學生的發表意見能力、討論能力、文章寫作能力、閱讀理解能力、發現問題能力等各學科所需的共同的基礎能力，為學生學習專門課程做好準備。”③黃勇榮:《日本高校教學質量保障的特點及啟示》，產業與科技論壇，2008年第2期，第219頁。

三、日本高等教育改革的經驗

中國與日本同屬后發現代化國家，都把趕超西方發達國家作為戰略目標，習慣于學習和模仿。兩國的高等教育都注重傳授知識，忽視對學生創新意識與創新精神的培養，教師重理論研究、輕技術應用，產學研一體化程度不高，高校服務社會的功能低下。在可供引進的技術資源有限、發達國家對技術轉讓的限制日趨嚴厲的情況下，如何克服趕超后的困境，適時對高等教育進行改革，培養創新型人才，日本的經驗值得我國借鑒。目前，日本已有22人獲得諾貝爾獎，其中獲得自然科學獎的有19人，顯示了日本高校在人才培養機制創新中的不俗業績。在某種程度上，關注日本趕超后面臨的困境以及擺脫困境的改革行動比吸取日本趕超發達國家的成功經驗，對當下中國和中國高等教育具有更重要的意義。