高職英語教師應對中高職英語課程銜接對策研究

陳李艾倫，胡 嫻

（武漢交通職業(yè)學院，湖北 武漢 430065）

高職英語教師應對中高職英語課程銜接對策研究

陳李艾倫，胡 嫻

（武漢交通職業(yè)學院，湖北 武漢 430065）

隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的提出，高職教育模式和生源都正發(fā)生著巨大的轉(zhuǎn)變。大學英語課程在中高職銜接背景下，存在課程標準不統(tǒng)一、學生生源復雜、教學手段缺乏突破等諸多問題。本文從高職英語教師的角度提出統(tǒng)一課程標準、調(diào)整教學內(nèi)容、豐富教學內(nèi)容、實施分層教學、課程評價體系多元化等解決途徑，為英語課程的中高職順利銜接提供參考。

中高職銜接；英語課程；英語教師

《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010-2020年）》明確提出，要在未來10年內(nèi)“形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。這也意味著高職教育模式和生源都正在發(fā)生著巨大的轉(zhuǎn)變。越來越多的中職學生可以通過“知識+技能”的高職單招考試進入高職院校學習。單招考試中的面試環(huán)節(jié)打破了傳統(tǒng)高考“一卷定終身”的選拔模式，使那些文化成績一般但動手能力強的學生受到高等教育，發(fā)揮自身專長，體現(xiàn)了國家“不拘一格降人才”的辦學理念，為培養(yǎng)高級職業(yè)技能型人才打通了深造的通道。

從2007年教育部批準全國8所示范性高職院校首批試點單獨招生，到2008年擴大至20所，再到2009年的33所，目前已經(jīng)有上百所示范性高職院校加入到試點單招的隊伍中。以湖北省為例，單招試點高職院校達到27所，擬招生總?cè)藬?shù)為10140。

中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展的關鍵在于課程銜接。英語作為一門全球通用語言在職業(yè)教育中的地位不言而喻。然而大學英語作為一門基礎課，在重職業(yè)技能培養(yǎng)的高職院校中面臨課時削減、學生消極對待等亟待改革的現(xiàn)狀，而英語教師則是這場改革的實施者。因此，從英語教師的角度來探討中高職英語課程的有效銜接，讓其不再成為一種流于形式的課程具有重要的現(xiàn)實意義。

一、中高職銜接中英語教學存在的問題

1.課程標準不統(tǒng)一

課程標準在中高職英語課程教學中起著關鍵作用，是教師進行教學活動的指揮棒。統(tǒng)一課程標準是中高職英語課程順利銜接的前提條件。然而，由于目前高職院校中普高生源占多數(shù)，中職生源的學生數(shù)目較少。因此在實際教學中，高職院校也是優(yōu)先考慮占絕對優(yōu)勢的普高生源，并依此選擇適合他們的教學內(nèi)容，制定課程標準。這使得原本英語基礎就較薄弱的中職生源跟不上教學進度，其學習積極性受到打擊。即使部分高職院校將普高生源和中職生源單獨成班，在課程標準和教學計劃上也只是做了一些個別調(diào)整，缺乏針對性。此外，目前中職學校和高職院校均是各自獨立編寫公共英語課程標準，相互之間幾乎沒有溝通，或者僅僅是一些片面的、個別的溝通，使中高職公共英語課程標準雷同、教學內(nèi)容重復，沒有形成梯次型的良好銜接模式。

2.學生生源復雜，學習動機不明

目前高職單招的生源中不僅有來自普通高中的，還有許多是來自中職的畢業(yè)生。兩類學生在學習基礎和學習能力上的差異性進一步增加了高職英語課程教學的復雜性。其中，中職學生大多初中成績較差，尤其英語成績最差。蔣乃平調(diào)研結果顯示，38.63%的學生甚至沒有達到小學畢業(yè)應有的水平。這與他們在中職階段對自己的學習動機沒有很清晰的定位有很大關系。很多學生都是抱著學習一門技術出去好找份工作的思想，不少學生認為學了英語也沒有多大用處，缺乏學習英語的使命感和對社會的責任意識。另外，在高職單招考試中，文化考試占總成績的30%，而在總分210分的文化分中英語只占到30分。這使得原本就不重視英語學習的學生更加放任自流，自我學習意識的不明確對英語學習的長期性形成了挑戰(zhàn)。這令原本高職院校中學生英語整體水平較弱的局面更加雪上加霜。教師常常感嘆在課堂上使盡渾身解數(shù)，教學效果也依然不明顯。

3.教學手段缺乏突破

縱觀目前的中高職院校，75%以上的英語教師仍采取以教師為中心的教學方法，以講授知識點和語法點為主，以提升英語三級或四級考試通過率為目標，缺乏對學生實際應用能力的培養(yǎng)。日益興起的翻轉(zhuǎn)課堂模式或微課教學，對教師自身的信息化水平要求較高，同時還需要自身學校在硬件軟件上的配套支持，因此都還停留于理論階段。而學生在這種填鴨式的教學過程中只是被動地聽，被老師牽著走，缺乏學習的積極性和自主性。

二、中高職英語課程銜接對策

1.統(tǒng)一課程標準，調(diào)整教學內(nèi)容

制定統(tǒng)一的課程標準是中高職英語課程銜接的關鍵。2009年1月教育部正式頒布了新《中等職業(yè)學校英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）和《高職高專教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》）。其中《大綱》明確了中職階段主要學習英語基礎知識，培養(yǎng)聽、說、讀、寫等語言技能，初步形成職場英語的應用能力，激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣。《基本要求》則明確提出，高職英語要與本科英語加以區(qū)別，高職英語課程定位在“業(yè)務用途英語”（EPP，English for Profession Purpose）的范疇，以培養(yǎng)學生實際運用英語能力為目標，突出教學內(nèi)容的實用性和針對性。這兩者有許多相通的地方，為我們制定中高職銜接教育的英語課程體系的課程標準提供了理論依據(jù)。

課程標準是高職英語教師實施大學英語教學的方向標。其制定需要省級甚至國家教育主管部門的統(tǒng)一組織。中高職學校應在教育主管部門組織下共同商討制定中高職銜接的公共英語課程標準，制訂教學計劃。由于每個高職院校都有自己的人才培養(yǎng)特色和培養(yǎng)重點，因此即使面對統(tǒng)一的課程標準，校方和教師也應該根據(jù)當下的實際市場需求和專業(yè)知識結構做出相應的調(diào)整。例如對于酒店、旅游、涉外商務等專業(yè)的學生，應注重其聽說能力的培養(yǎng)。而對于計算機、文秘、機械制造等專業(yè)的學生，則應注重其閱讀、寫作等筆頭能力的培養(yǎng)。

2.豐富教學方法，實施分層教學

針對高職生源復雜的問題，高職公共英語教學可以采用“分層教學”的方法。這里涉及到兩類分層：第一個分層是把高職單招生源和統(tǒng)考生源分開，第二個分層是把中職生源與高中生源區(qū)分開。第一個分層很多高職院校都實施了，根據(jù)入學考試性質(zhì)很容易進行編班。然而對于第二個分層，校方往往忽略了，將兩者編入一個班。事實上，中職院校是以培養(yǎng)專業(yè)技術型人才為目的，造成學生“重技術輕文化”的普遍現(xiàn)象，學生英語水平要遠遠低于高中生源的學生。將二者分層教學更有利于英語教師因材施教，避免教學內(nèi)容重復、脫節(jié)。

此外，教師應努力將中職生和高中生這兩個層次的英語課堂合理有效地職場化。設置具體的生活和職場情景，以學生的生活經(jīng)歷和工作過程為真實語境的教學模式。通過采用任務驅(qū)動法、情景法、項目法等注重培養(yǎng)學生在日常生活、職業(yè)生活或行業(yè)環(huán)境下的英語實用能力，努力使我們的學生成為“基本人文素養(yǎng)+專業(yè)技能+包括英語能力在內(nèi)的職業(yè)核心能力”的復合型人才。尤其對于中職生源的學生，老師要正確引導學生采取有效的學習策略獲取語言知識，充分利用多媒體、語音室等信息化手段，通過播放英文歌曲或電影片段來調(diào)動學生的興趣和參與性。

3.課程評價體系多元化

課程評價體系是中高職課程順利銜接的重要環(huán)節(jié)，也是教學目標實現(xiàn)的重要保障。而目前高職院校大多采用傳統(tǒng)的終結性評價，即以期末卷面成績?yōu)橹鳎Y合平時成績?yōu)樽罱K總成績的評價方式。然而，這種“一刀切”的評價方式對于生源復雜的單招生來說既忽略了他們的個別差異性，也打擊了其學習自信心。針對當前中高職英語課程評價方式存在的問題，可采取多元化的課程評價方式。來自中職生源的單招生進校后專業(yè)技能方面明顯要優(yōu)于普高生源的學生；相反，普高生源的學生在文化學習能力上優(yōu)于中職生源的學生。因此，英語教師在評價內(nèi)容上應結合學生的學習優(yōu)勢、興趣、態(tài)度等差異性做出全方位的評價。參評人員也應由師評向自評、生生互評轉(zhuǎn)變，確保評價的科學性、公平性。

4.增加英語教師的行業(yè)知識

現(xiàn)代職業(yè)教育體系為更多學生打開了通往高等學府的大門，也對高職教師提出了更高的要求，“語言型”的英語教師已經(jīng)不能再滿足技能型人才的培養(yǎng)需求了。目前不少高校都嘗試采用基礎英語和行業(yè)英語相結合的教學模式。高職英語教學要求英語教師既要具備教授高職公共英語（基礎理論課）的知識和能力，也要具備英語專業(yè)（專業(yè)理論課）和職業(yè)英語（職業(yè)實踐課）的知識和能力。因此，從某種意義上講，對英語教師專業(yè)素質(zhì)的要求，高職院校要高于本科院校。若高職英語教師還是走照本宣科的老路，不加強自身的專業(yè)發(fā)展，勢必會成為高職教學改革浪潮的犧牲品。而解決這一問題的關鍵在于增加基礎英語教師的行業(yè)知識。高職英語教師不再是簡單重復中職英語課程的教學內(nèi)容，而是應該走下講臺，到相關行業(yè)的公司、企業(yè)或者生產(chǎn)線上豐富自身的應用性知識和拓寬教學素材。學校也應該通過讓老師頂崗實習、邀請相關從業(yè)人員展開針對性培訓等方法鼓勵和支持基礎教師的專業(yè)發(fā)展。完善高職英語教師的專業(yè)素質(zhì)是中高職英語課程順利銜接的重要保障。

［1］教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［M］.北京：人民出版社，2010：15-16.

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［3］中華人民共和國教育部.中等職業(yè)學校英語教學大綱［M］.北京：高等教育出版社，2009.

［4］教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）［M］.北京：高等教育出版社，2000：1.

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［6］教育部高等教育司.高等職業(yè)教育英語課程教學要求（試行）［M］.北京：高等教育出版社，2009.

G718.5

A

1673-0046（2015）10-0079-02

武漢交通職業(yè)學院校級項目“基于單招生的高職大學英語教學改革研究”（編號：q2014013）