德國中小學英語教育特色及對我國英語課程改革的啟示
——以德國巴符州英語課程為例

張金秀

教研論壇

德國中小學英語教育特色及對我國英語課程改革的啟示
——以德國巴符州英語課程為例

張金秀

本文介紹了德國中小學英語教育的概況，并從三個方面分析了德國中小學英語教育的特色，即能力導向的英語課程定位、優質師資以及教材整體設計，并對我國英語課程改革提出了三點建議。

德國；英語教育；課程改革

2015年初，筆者有幸獲得前往德國巴符州學習三周的機會。在這三周的時間里，通過聆聽教育專家講座、觀摩德國中小學課堂、與校長教師座談交流，筆者對德國中小學英語教育有了一定的了解，現總結一二，希冀為我國的英語課程改革提供一些有益借鑒。

一、德國中小學英語教育概況

整體而言，德國人對英語的態度十分矛盾。一方面，德國掀起保衛德語運動，保守黨投票決定，將“德國的官方語言是德語”這句話寫入德國憲法。一項民意調查顯示，74%的德國人認為應該在日常生活中避免使用英語。直接體現是在德國的大街小巷，包括首都柏林，很少看到英文標牌。但另一方面，調研顯示有70%的德國人會說英語。可以看出，德國人一方面不愿意讓自己的文化受到英語的侵襲，但另一方面他們并未忽視對國民英語素養的培養。可以說，在缺乏外部有利語言環境的形勢下，德國人的英語學習都是靠學校教育進行的。

德國的教育體系是在聯邦課程標準指導的前提下，由各州自主安排。在巴符州，和我國一樣，英語在中小學也是一門核心課程。就小學而言，德國的小學是四年制，學校從一年級起就開設外語，主要是英語和法語，其中開設英語的學校居多。每周四個課時。在小學階段，學習的重點是語言習得能力的發展。背后的理念是遵循孩子的母語學習過程。因此，小學階段的英語學習多是活動式的、適合孩子年齡特點的、語言整體學習，帶有一些游戲和跨學科的特點。

到了中學，巴符州提倡根據孩子的能力水平和興趣愛好進入不同的學校學習。但不管在哪類學校，每周的英語課時基本也都是4～5課時。

筆者在巴符州一所實科中學觀摩了一節5年級的英語課，在一所文理高級中學觀摩了一節12年級的英語課。直觀感覺德國的英語教學法和中國所提倡的主流教學法是一致的，即交際法和合作學習。這兩節課都是以小組合作的形式組織課堂，5年級的課堂上，教師組織學生分組提出關于中國的問題，而我們則深入到各組回答學生的問題并與學生交流；12年級的課堂上，教師則組織學生分組就“globalization”這個話題進行任務式描述和討論。兩節課都體現出以學生為主體的課堂教學文化，教師只起適度的組織、引導、答疑的作用，而學生之間可以充分運用語言進行交流與互動。

從以上基本信息可以看到，中德兩國英語課程具有極強的相似性，課時相當，教學法相似，也同時強調語言學習中的文化意識培養。這代表了英語課程發展的國際趨勢。但同時，中國和德國的外語學習結果卻相差很大。英孚教育2014年發布的全球成年人英語熟練度指標顯示，在受調查的63個國家中，德國名列第10，處于高級水平國家，而中國名列第37位，處于低水平國家。這與我國英語教育起步較晚有關系，但同時也與德國中小學英語教育特色密切相關。德國人高水平的英語熟練度受益于其能力導向的英語課程定位、優質師資、高水平教材以及以學生為主體的課堂教學。

二、德國中小學英語教育特色

（一）能力導向的英語課程定位，確定了學生學習重點和整體規劃

和大多數歐盟國家一樣，德國的英語教育課程體系來自于歐洲語言政策和活動委員會。2001年，由來自41個歐盟成員國的應用語言學家和教學法專家在10多年的研究基礎上提出了“歐洲語言共同框架”（CEF）（Council of Europe 2001），這一框架為歐盟國家的英語教學提供了一個規劃性工具，為課程開發、教學目標制訂、教材編寫、測試評價等提供了參考依據。該框架從學生語言運用能力出發，將學生的語言能力分為A、B、C三個水平層次，每個層次又細分為兩個階段，最終形成從基礎水平（A1，A2）到獨立水平（B1，B2），再到熟練水平（C1，C2）的語言運用水平發展連續體。

在CEF框架的指導下，德國巴符州對不同學校在關鍵年級的英語能力水平做了界定，如表1所示：

同時，巴符州2004年版本的英語課程也對中小學英語課程內容和能力做了進一步解析，如表2所示：

從上述信息中可以看到，德國中小學英語課程以能力為導向，強調學生在學會英語的基礎上能夠做到什么事情。在課程的整體規劃下，中小學教學內容有所側重。小學重在語言習得、強調語言學習的整體性和跨學科性；中學5～9年級涉及語法教學，10年級復習主要的語法項目，11、12年級純粹以話題為主，發展學生的語篇交際能力。

英語課程對學生語用能力、特別是口語能力的重視在州一級的測試中也得到體現。在巴符州，學生在10年級時要接受一項名為EUROKOM的口語水平測試，包括三個部分：聽力理解、交際/情境任務以及話題陳述。而到了11、12年級，學生可以選擇參加GFS測試，內容包括項目式陳述、一篇作文以及短劇表演。

（二）優質師資，保證了課程的執行力

在某種程度上，教師即課程。教師的教學水平直接決定課程的實施水平，很大程度上也影響著學生的學習效果。德國在這方面有著清醒的認識，因此，非常重視教師培養。特別是當德國于2000年參加國際PISA考試，成績不盡如人意后，便開始反思教育的源頭，即師資的培養。近十年來，德國通過以下兩個方面的舉措確保優質師資：

1.清晰的教師能力理論建構，為師資培養確定方向

德國在2004年出臺了教師教育標準，從教學、教育、評價和創新四大領域提出11項能力，旨在通過師資的職業水平來提升教學的質量水平。同時，德國開發了行動導向的職業行動能力。這一能力結構適合于各種職業，雖然不是專門針對教師的，但從職業角度厘清了一個專業人士所需要具備的能力。見圖1：

從這個能力結構可以看出，德國不僅僅重視專業人士的專業能力，還十分重視自我能力、溝通能力、學習能力等其他能力要素，體現了對專業人員如何對待自我、對待他人、對待社會的全面性能力要求。這些能力對教育工作者尤其重要。在德國教師資格考取的過程中，被淘汰的教師往往是自我能力比較欠缺的。這一能力結構就成為教師教育課程規劃的重要參考依據，以及教師資格認證測試中的重要內容。

2.嚴格的教師準入制度，保證了最合適的人才進入教師職業

與我國大學或研究生畢業即進入學校任職不同，德國十分重視教師的職前培養，設計了嚴格的教師準入制度。

在德國，要想獲得國家教師資格證書，成為一名合格的英語教師，需要經歷兩個階段的學習，并通過國家教師資格考試。

第一階段：高校高等教育。學生高中畢業通過高級高中畢業考試（類似高考）后，進入高校接受高等教育。一般師范學校4年，綜合大學的教育學院5年。師范學校畢業的學生一般只能在小學和實科中學任教。要想在文理中學任教，必須是綜合大學教育學院畢業。在大學學習期間，學生必須選擇兩門學科專業進行學習，可以是不相干的學科，也可以是內容聯系緊密的學科。具體學科學生可自主選擇。除此之外，學生還要學習教育學、教育心理學等理論知識。在大學學習期間，學生要有10～12周到學校實習，其主要目的是讓學生了解學校具體的工作場景，以判斷自己的職業選擇是否正確，避免學生對教師職業產生過于理想化的設想和判斷。通過大學各科考試和畢業論文后，學生獲得文科碩士學位。要想在職業學校當老師，學生必須在大學期間有42周的企業實踐學習。

第二階段：大學畢業后，要想成為一名真正的教師，學生還必須在國家教師培訓學院參加為期18個月的見習教師學習，并通過國家教師資格考試。

在18個月的見習期內，實習教師有一部分時間是在教師培訓學院學習，而大部分時間則是在實習學校實習，如一星期2天在教師進修學院，那么就有3天是在實習學校實習，并能拿到一份實習工資。在教師進修學院的學習課程可以分為三類：一類是教育學/教育心理學課程，但與大學所學的理論性課程不同，教師進修學院的課程更偏重實踐，旨在幫助學生轉化和理解性運用所學到的教育理論。如學生在大學學習了關于人大腦記憶力的理論，教師進修學院的教師教授學生怎樣選擇在學生記憶力最強的時候進行教學；第二類課程是學校法規法律課程；第三類課程是專業教學法課程，即怎樣以最好的方法把知識教給學生。學習內容有教學用具的使用、課堂環境布置、與學生的溝通交流等。教師進修學校還根據學生興趣開設有一些附加課程模塊，學生可自主選擇。

見習教師在實習學校的實習分為三個階段：1～6月的觀摩階段，9～12月的獨立上課階段以及1～6月的國家教師資格考試階段。

在1～6月第一個階段，實習教師每周有在指導教師陪同下聽6～8課時的課。培訓師（兩位不同專業的培訓師）也和實習教師一起去聽課，從專業教學法角度進行評課，對實習教師進行教學指導。6個月后，學生要經歷考試，由教師進修學院的教師對其進行考核，但不是傳統意義上的考試，而是專業培訓師對實習教師是否適合做教師的鑒定，主要是評判實習教師能否勝任課堂教學。除了培訓師的鑒定外，實習學校校長也要對實習教師做出評價。若實習教師通過三方的評價，就可以進入下一階段的實習了。若未通過，實習期則會被延長，再進行一次第一階段的實習。若還未通過，就被認為缺乏成為教師的資質，需要重新考慮職業選擇。

9～12月的實習是第二個階段，實習教師可以獨立上課，每周上10～12課時的課。有一位專業培訓師提供教學指導。獨立上課后，有教師考試委員會這樣的獨立機構每三個月聽三節他的課，且會提前告知，讓教師做準備。聽課后教師考試委員會給出成績。

第二年的1～6月是實習的第三階段，實習教師要參加國家教師資格認證考試（見表3）。

從1月底考到6月份，考試的同時實習教師依然在實習學校上課。

需要強調的是，德國教師認證考試非常強調口語表述能力，而不是寫試卷的能力或者死記硬背的能力。評分系統如下：五分制打分，然后乘以相應的權重，加起來總分除以13，分越低學生越優秀。5分是最差的，1分是最好的。1～4分算通過，5分以上則拿不到國家教師資格證書。

據德國教授介紹，把大學教育和實習期間的淘汰率聯系起來看，大概30%～40%的教師資格申請者會在整個過程中被淘汰。可以看出，德國通過嚴格的教師準入制度，選擇最合適的人群、最優秀的申請者從事教師行業，從而保證了課程的執行和實施水平。

（三）英語教材的整體設計，為教與學提供了高質量素材

與我們印象中西方國家沒有教材不同，德國巴符州中小學英語課程有教材，且有自己的編寫體系。以K lett出版社出版的Greenline（10、11年級）教材為例。在德國，10年級是類似初中的最高年級，11年級是高中第一個年級。因為德國學校在10年級后會根據學生的學習情況和興趣進行分流，一部分學生升入高中為大學學習做準備，一部分學生進入職業高中等學校進行職業預備學習。因此，10年級是基礎達標級，而11年級是拓展提高級。

以10年級為例，10年級的教材編排如下：

整本教材有4個話題，分別是Growing up，Multi-ethnic Britain，The Blue Planet以及 Make a difference。

以第一個單元Grow ing up為例，單元內容的編排如表4所示：

從這個體例可以看出，首先，德國英語教材完全是以話題為主線，沒有單元、課這樣的劃分，且話題緊貼學生生活，如成長，社會、環境等。一本教材話題并不多，但每個話題下的內容十分豐富，且以多種形式呈現，如社會學研究圖表，小說選段、電影、歌曲、網站等，體現了語言的靈活性和豐富性。同時，聽說讀寫各項技能被融入到話題學習中，在提供語言示范的同時，設計了內容形式豐富的語言練習，讓學生操練和運用各項技能，達到鞏固和內化的目的。其次，教材將各項技能又進行了細化和側重，如本話題的閱讀技能重在“敘述技巧”，但在第一篇閱讀文章中強調視角、原型以及對描寫環境的詞匯，第二篇強調人物性格的刻畫、幽默以及懸念制造，而第三篇文章則強調轉折點和象征手段的使用。使得學習者系統地了解了敘述技巧的各項微技能，對學習者的閱讀和寫作能力的提高都有所裨益。再次，從文章選材來看，德國英語教材用的幾乎都是英語原版文章，很少出現像中國某出版社教材中生硬拼湊的文章，保證了學生語言學習的地道和向經典學習的高起點。一言以蔽之，德國英語教材真正實現了將英語作為語文類課程的教材內容編寫原則。最后，德國英語教材也十分強調對學生應試能力的訓練。每個話題后，都有一個綜合性模擬測試，訓練學生將所學知識技能運用到標準化測試上的能力。

（四）低控制、對話式的課堂教學文化

在筆者觀摩的三節英語課上，都呈現了教師低控制、對話式的課堂教學文化。教師主要充當課堂活動的組織者和指導者，發布活動指令，組織學生個人或小組的學習活動，并在各組間巡視、提供指導。學生主要通過在個人學習的基礎上和小組成員對話來操練和運用語言。如筆者觀摩的11年級的一節90分鐘的英語口語課（德國中學英語都是兩節課連排）上，教師給學生提供A、B兩張不同的學習任務單后，以20分鐘為一個單元組織了四個教學活動，即學生個人準備—兩人交流—四人小組交流—四人小組評價反饋。這樣，保證了學生個體有充分的課堂參與和運用語言的機會。

三、對我國英語課程改革的啟發

2014年以來，我國對中小學英語課程改革有著諸多爭議和不同觀點，從課程定位到考試評價都有變動趨勢。反觀德國英語教育，雖然身處歐洲有利的英語學習環境，但并未因此讓英語課程流為隨意，而是對課程精準定位、認真實施，為我們的英語課程改革提供了很多可供借鑒的方面。

（一）堅定我國英語課程的性質定位，避免盲目削弱

盡管德國人對英語懷有一定的警惕性，但并未影響英語課程在其中小學課程中的重要位置。英語和德語、數學一樣，被列為學校核心課程和升學必考課程。可見，德國人對于英語在國際化社會中的重要性有著清醒的認識。同時，德國中小學英語教育課程標準并未提及人文性和工具性的課程性質定位，但從其課程內容、課程評價等方面可以看出，英語課程在促進學生語言學習和文化素養培養方面具有雙重作用。因此，我國的英語教育還任重道遠，需要至少保持目前的課程標準，而不是盲目削弱。

（二）從英語教師培養模式改革入手提升英語課程整體水平

我國已經認識到師資水平對教育教學水平的重要性，在各個層級開展了多種形式的教師培訓，特別是小學英語教師培訓，取得了一定的效果。但我們也可以效仿德國，從教師資格入口抓起，改革教師培養模式，通過教師培養培訓一體化，提高教師的準入資質。

（三）堅持課程的語用導向、對話文化

語言運用是德國英語課程的關鍵導向，也是我國英語課程改革深化的導向。在這方面，我們要學習德國，改革英語考試評價，不僅僅是形式改革，如一年兩考，更重要的是對考試內容的改革，將口語能力盡早納入到考試體系中，開發適宜的能夠考查學生綜合語言運用能力的測試項目和內容。同時，對話式課堂文化也是我國英語課程追求的課堂文化，通過師生對話、生生對話將語言活學活用，體現語言的交際性和實踐性。

引用文獻

Councilof Europe.2001.Common Framework of Reference for Languages：Learning，teaching assessment[M].Cambridge：Cambridge University Press.

Rogers，Marion.2005.Curriculum Reform and Development in Baden-Wurttemburg with Particular Reference to Teaching English as a Foreign Language[P].Presentation at Sixth Isreali-German Symposium.

作者信息：100044，北京教育學院外語系

zhangjx@bjie.ac.cn