以“窄讀”撬動學生的積極閱讀

周若鵬

以“窄讀”撬動學生的積極閱讀

周若鵬

“窄讀”（narrow reading）是指對有限的題材進行大量的輸入，再逐漸擴大范圍。針對目前初中英語閱讀教學中存在的問題，本文通過分析Stephen Krashen的“窄讀”理論、現(xiàn)行教材的特點以及展示教學實踐案例，指出“窄讀”能有效激發(fā)學生的積極閱讀興趣，為閱讀創(chuàng)設期待、賦予閱讀真實的目的并尋求閱讀與生活的聯(lián)系。

窄讀；閱讀材料；拓展閱讀

一、引言

《義務教育課程標準（2011年版）》閱讀五級要求“課外閱讀量達到15萬詞以上”，這表明學習語言，大量的閱讀是必不可少的。閱讀量的重要性顯而易見，但是閱讀量的增加與閱讀能力的提高不都是成正比的。很多英語教師為了提高學生的閱讀能力往往會花大量時間在閱讀課堂上教語言知識、語言策略、閱讀方法，然后布置學生在課后做大量的閱讀題，至于學生是否能讀懂甚至是否讀得有趣就不關注了。這種閱讀課上大量的講解與課后大量的閱讀練習的方式呈現(xiàn)的是教師的單向信息輸入的模式，忽視了學生對閱讀內(nèi)容和方式的需求，會讓學生更討厭閱讀，極易產(chǎn)生讀得多不等于讀得好的不良效應。學生不會積極閱讀，其閱讀能力是很難提高的，更無法通過閱讀學習語言，且不用說獲得一種新的文化價值觀。

斯蒂芬·克拉生（Stephen Krashen）（2012）認為要改善語文能力（Literacy）危機需要依靠一種許多人生活中非常缺乏的活動：閱讀。他通過大量研究資料揭示教師的直接教學對提高學生的語文能力沒有功效。Stephen Krashen的這種觀點并不是排斥教師教學的作用，而是認為教師沒有在閱讀教學上使用正確的方法或者高效的手段。斯蒂芬·克拉生的研究顯示，提高學生的閱讀能力要做的工作是：鼓勵閱讀，并且落實。對于如何鼓勵閱讀、提升閱讀興趣，他提出了很多見解。Stephen Krashen（2004）提出“窄讀”（narrow reading）理論，指要對有限的題材進行大量的輸入，再逐漸擴大范圍（Acquirersobtain agreatdealof inputin anarrow rangeof subjects and gradually expand.）。也即要求對同主題的內(nèi)容進行反復輸入，在反復“窄讀”中使語言得到強化并內(nèi)化，這是語言學習不可忽視的一個階段。

二、實踐背景

筆者所在地區(qū)使用的教材《英語（新標準）》是基于主題來編寫的，每個模塊一個獨立的主題，編者試圖結合各模塊的主題從多方面強化語言技能訓練，關注學習策略的培養(yǎng)和對學生文化意識的滲透等。這是在一定程度上幫助學生通過幾篇有限的閱讀材料對廣泛的題材進行接觸，其局限性在于，學習者對教材中的一些閱讀材料缺乏相關的背景圖式，并且對同主題的閱讀內(nèi)容缺乏反復的輸入，由此可能產(chǎn)生不可理解的輸入（Incomprehensible input）。筆者嘗試借鑒“窄讀”（narrow reading）的理念，通過“同主題”“反復”的輸入幫助學習者形成相關的圖式信息和背景知識、熟知一個主題的內(nèi)容，使得語言輸入更大程度的“可理解化”，以克服學習者的閱讀障礙，激發(fā)閱讀興趣，撬動積極閱讀。

三、實踐探索

在教材使用過程中，教師應該根據(jù)需要對教材內(nèi)容進行適當?shù)难a充，即從其他材料里選擇部分內(nèi)容補充教學。“窄讀”運用到教學實踐中，就是以課文為中心，對教材內(nèi)容進行補充，拓展到閱讀與課文有關聯(lián)的作品（程曉堂 2002）。例如，從課文出發(fā)，拓展到閱讀文章的作者傳記、對課文作者作品的評論或者是作者的其他作品；從一篇課文出發(fā)，擴展到與課文題材相同、體裁相同、主題相關、內(nèi)容或寫法相似的其他文章；從節(jié)選課文拓展到閱讀完整的作品；對課文涉及的電影名，可以拓展閱讀其電影腳本并觀看原聲電影。通過這些方式對教材內(nèi)容進行擴充，使教材同主題內(nèi)容更完整、更全面；使教學內(nèi)容更具趣味性。這種“窄讀”更加符合學習者多方面閱讀的需求，能提高學習者閱讀的主動性。

以《英語（新標準）》（八年級下冊）Module 8 Time off為例，筆者在教學中圍繞主課文，基于“同主題”“反復輸入”的理念，展開了以下內(nèi)容的“窄讀”活動。

（一）活動一：教材Unit1對話的拓展閱讀

教材內(nèi)容：A visit to Beihai Park

閱讀銜接：Information about BeihaiPark（如下文所示，選自《英語（新標準）》八年級下冊教材配套作業(yè)本）

在閱讀了課文關于三個好朋友去BeihaiPark的一次旅行之后，教師以BeihaiPark為出發(fā)點，引導學生閱讀相關BeihaiPark的介紹。

課文對話主要談論去BeihaiPark游玩，但是對話中缺乏對該公園的信息介紹，班上的學生都沒有去過北京也沒聽說過這個公園，完全沒有真實的感觸。因此，增加了一段介紹BeihaiPark的閱讀材料為學生搭建背景支架，幫助學生理解課文對話的內(nèi)容。

主要教學活動：

1.導入：課文對話完成好之后，教師提問：Do you want to know moreabout BeihaiPark?于是將學生從去北海公園游玩的情景過渡到新的閱讀材料：介紹北海公園。

2.以問題為引導，以地圖為輔助，要求學生尋找和提取信息，了解并談論北海公園的地理位置、歷史、大小等。所提供的地圖激發(fā)了學生了解北海公園的欲望，在此基礎上提出閱讀的要求，即基于四個問題（Where is it?How old is it? How large is it?What can you see/do there？）介紹地圖。

3.完成詞義推測題。學生在處理文章信息的同時根據(jù)上下文猜測詞義，既擴充了課外詞匯又增加了課文詞匯（如：take up，over）的復現(xiàn)率，同時使閱讀策略也貫穿其中。

4.尋找最美的表達。引導學生體驗文本的美，提高鑒賞文學的能力，這是儲存信息的過程。很多學生表示喜歡如下結構：Ithasa history of...including...；Ithas an area of...w ith...教師幫助學生更好地理解這些結構，一起誦讀、感悟，體驗語言；然后讓學生仿寫句子，介紹家鄉(xiāng)的美景；最后教師提問：What do you think of your hometown?滲透熱愛家鄉(xiāng)的情感。

（二）活動二：教材Unit2課文的拓展閱讀

教材內(nèi)容：Betty’s wonderful time in Zhangjiajie

閱讀銜接：Betty’swonderful time in Dongting Lake（如下文所示）

教材中Unit2課文是Betty給父母的一封郵件。郵件中Betty介紹了自己在張家界的旅游經(jīng)歷，并在文末指出自己第二天將要去洞庭湖（Tomorrow we’re going to Dongting Lake,the second-largest freshwater lake in China.）這個結尾意猶未盡，不禁勾起讀者想去洞庭湖看看的欲望。抓住讀者的這一心理特征，筆者改編了一篇關于Betty去洞庭湖游玩的閱讀材料。

該文描述了Betty在洞庭湖的游覽經(jīng)歷，是對Unit2課文的補充，幫助讀者深入Betty的游玩路線，了解和欣賞更多風景名勝，同時也可不自覺地引起熱愛大自然的情感。

主要教學活動：

1.導入：和學生一起讀課文的最后一段，引入洞庭湖的話題，播放一段展示洞庭湖風景的視頻，讓學生結合視頻了解洞庭湖美麗的自然風光和生態(tài)環(huán)境。之后，教師以四個問題（Where is it?How old is it?How large is it?What can you see/do there?）為引領，設置學生小組討論環(huán)節(jié)。學生通過看圖并結合所觀看的視頻與同伴一起討論洞庭湖的地理位置、歷史、大小等。學生展示討論結果后，教師出示正確的答案，請學生介紹洞庭湖（如圖1所示）。

2.了解了洞庭湖的基本信息之后，指導學生閱讀Betty游覽洞庭湖的經(jīng)歷，要求學生根據(jù)閱讀材料在地圖上指出Betty游玩的大概路線（如圖1所示）。

3.介紹完Betty的游玩線路后，教師啟發(fā)思考：Did Betty like the trip?How do you know?鼓勵學生以小組為單位開展討論并呈現(xiàn)討論結果。教師再次啟發(fā)：What do you think of Betty’s trips to Zhangjiajie and Dongting Lake?Do you love these places?Why?鼓勵學生積極思考，發(fā)表個人見解。以Betty的“Whatawonderfulworld!”引發(fā)Love thenature，love theworld的意識。

四、實踐分析

以上的兩次“窄讀”活動是基于課文內(nèi)容的拓展和延伸，案例中，學生表現(xiàn)比較踴躍，閱讀興致較高，這主要的原因是閱讀材料關注到了學生的閱讀動機并給學生提供了大量真實、有意義的交流機會，滿足了學生對閱讀的需求，從而使得學生積極地去閱讀。“窄讀”能有效激發(fā)學生的積極閱讀。

（一）“窄讀”創(chuàng)設了閱讀期待

教學案例中所選的閱讀材料都是與教材內(nèi)容相銜接的，都是在為教材內(nèi)容提供背景圖式。如，設計“活動一”時，教師推斷出學生可能對北海公園不是十分了解，也正因為如此，閱讀介紹北海公園的信息才是必要的，閱讀話題才對學生有吸引力，從而創(chuàng)設了閱讀期待，學生在這個階段的閱讀興致高漲。在“活動二”中，因課文結尾處提到第二天要去洞庭湖游玩，教師借此引入洞庭湖的話題，搭建了課內(nèi)向課外延伸的平臺，為學生創(chuàng)設了閱讀期待，激發(fā)了閱讀動機。

（二）“窄讀”賦予閱讀真實的目的

為什么讓學生閱讀，其閱讀的目的是什么？這是教師在選擇閱讀材料和設計閱讀活動前必須要思考的問題。只有當閱讀具備真實的目的時，才有可能促成學生的積極閱讀。教師在賦予培養(yǎng)學生閱讀能力的目的的同時，如果能更加關注學生的閱讀需求，如學生的生活需求、交流需求、娛樂需求、自我展示需求等，那么就可以激發(fā)其更大的閱讀熱情。在“活動一”中，教師給學生布置的閱讀任務是看地圖介紹北海公園，教師以問題和地圖為引領，極大地彌補了學生在圖式方面的不足，這種閱讀活動貼近生活，目的明確，真實而有效。在“活動二”中，視頻里洞庭湖美麗的景色和和諧的生態(tài)環(huán)境令學生向往，激發(fā)了他們要親自跟隨主人公Betty去看一看的欲望，在此基礎上提出閱讀的要求，即根據(jù)閱讀材料在地圖上指出Betty游玩的大概路線，這種閱讀是真實、令人愉悅的，因此能撬動學生的積極閱讀。

（三）“窄讀”要尋求閱讀與生活的聯(lián)系

只有讓閱讀和生活有聯(lián)系時，學生才更有閱讀的欲望，閱讀才更有意義。在選擇“窄讀”材料時，教師要分析閱讀材料與學生現(xiàn)實生活之間的關聯(lián)，尋求閱讀中的情感因素，為閱讀找到生活的出口。如，“活動一”從介紹地點的話題導入到介紹學生自己家鄉(xiāng)的風景名勝，使閱讀生活化，積極培養(yǎng)和發(fā)展學生的家鄉(xiāng)意識的情感態(tài)度；“活動二”以Betty感嘆洞庭湖的美麗景色為契機，以問題為引領，開展討論活動，切入熱愛祖國大好河山的情感，是為閱讀找到了生活的接口，培養(yǎng)和發(fā)展學生的祖國意識，在閱讀中將積極的情感滲透到學生的學習和生活中。

五、結語

語言學習從某種意義上來講是一個量的積累，這個量的積累是需要通過不同的時間和場景以及不同的輸入形態(tài)來實現(xiàn)的，這樣既可以維持興趣，又可以增加“復現(xiàn)”的次數(shù)以增強記憶。“窄讀”是實現(xiàn)對語言輸入量最簡便的方法，它通過在每個模塊的教學中補充相關題材或體裁的閱讀，有助于實現(xiàn)五級標準所規(guī)定的15萬詞以上的課外閱讀量的目標，它在過程中關注學生的閱讀動機，它是基于閱讀更能讓人愉快，并且能帶來培養(yǎng)閱讀能力以外的益處，因此是一種能有效激發(fā)積極閱讀的方式。

引用文獻

程曉堂.2002.英語教材分析與設計[M].北京：外語教學與研究出版社.

斯蒂芬·克拉生.2012.閱讀的力量[M].烏魯木齊：新疆青少年出版社.

Stephen Krashen，S.2004.Applying the Comprehension Hypothesis：Some Suggestions[J].International Journalof Language Teaching，（1）：21-29.

作者信息：325000，浙江 溫州，浙江省溫州市甌海區(qū)南白象中學

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