語文教學模式要素解構

李天嵩

語文教學模式要素解構

李天嵩

語文教學模式是一個很特殊的概念，它是由教學內容、方式、方法、手段、流程以及教學目標、教學原則、教學理念、教學思想等諸多要素融合而成的綜合體。因此，看似純形式的語文教學模式，其實是形神兼備的有機體。只有洞徹語文教學模式的組合要素及其特征，才能使其在實踐層面上更有效地作用于課堂教學。

語文；教學模式；組合要素；解構

一、從結構要素看，教學模式不像一般人認為的那么簡單，課堂需要具有核心競爭力的經營模式

與其他學科相比，學界關于語文學科教學模式的利與弊、存與廢問題的爭論，顯得尤為熱烈，且一直沒有消停過，撻伐者有之，力挺者有之，站在中間立場和稀泥者亦有之。結果，就在那廂專家學者們熱烈論證和爭競的時候，這廂老師們卻早就不聲不響地探索和運用起來。這說明語文教學模式還是有用、管事和富有生命力的。道理很簡單，社會的運作、企業的管理、醫學的診斷、體育的訓練等，無不需要有個基本的模式，那么包括語文學科在內的所有學科教學按理也應有基本模式。人們之所以重視模式、運用模式，是因為模式里隱含了人們認識復雜世界和處理復雜矛盾的某些實用經驗和一般規律。中國教育學會副會長朱永新教授說：“離開模式什么都是‘浮云’。這個時期或者未來時期，教育的核心競爭力取決于你這個學校有沒有具有核心競爭力的課堂，有沒有具有核心競爭力的課堂經營模式。”［1］著名特級教師及樹楠先生也認為：語文教學，盡管千變萬化，教無定法，但仍然是有規律可循的，因為任何事物都是有規律的，語文教學也不例外。否定規律，否定體現規律的一些模式，就會陷入盲人騎瞎馬的尷尬境地。［2］我們今天探討語文教學模式的結構要素，實際上是在實踐的層面探討其組成要件、運作機理、效用發揮等問題，以使其更有效地作用于課堂教學。

筆者對“語文教學模式”的理解是：執教者在語文教學實踐和教學研究中經過總結提煉所形成的、符合科學教學思想和教學原則的、能夠供自己重復使用同時也可以供他人借鑒使用的、相對穩定的教學活動的基本框架或基本范式。

既然教學模式是基本“框架”或“范式”，那么它最重要的外在特征就是“有形制”，看得見，摸得著，可用文字表述——不管是空間結構上的，還是時間程序上的，抑或兩者兼具的——不然它就沒有辦法依樣“重復”或“借鑒”。比如，“引導激疑—自主發現—互動交流—評點升華—反饋體驗”新授課模式，“知識點撥—例題剖析—思考交流—歸納提煉”習題課模式，“統計反饋—自悟交流—疑難剖析—變式拓展”試卷講評課模式，以及“讀讀—議議—寫寫—練練”通用課型教學模式，等等，課堂上師生做什么、怎么做一目了然。然而，教學模式又絕對不是純然形式化的東西，簡單得像一座樓房的主體框架或某個工業產品的生產流程，它是由教學內容、方式、方法、手段、流程（步驟）以及教學目標、教學原則、教學理念、教學思想等要素構成的有機綜合體。如果把模式比作人體，那么，顯性的流程是其筋骨，半顯性的教學內容、方式、方法、手段等是其血肉，而隱性的教學目標、原則、理念、理論、策略、個性等則是其靈魂。

二、語文教學模式作為有機綜合體，不僅形制完備，而且內涵豐富

（一）某種語文教學模式，一定指向某種特定文體或某種課型的特定教學內容

教學模式是教學內容的載體。就像哲學上說的，沒有不具有一定形式的內容，同樣也沒有不包含一定內容的形式；內容決定形式，一定的內容一定要通過一定的形式表現出來，而一定的形式也一定會與一定的內容相適應，為內容服務。那些沒有內容指向性或者用來指向所有內容的所謂模式，在實際教學中毫無意義。像“整體感知—理清思路—揣摩語言—概括表述”這一教學模式，目標指向就是記敘文閱讀教學的新授課課型的教學內容，這是真模式；而“先學后教，當堂訓練”這一所謂的語文模式，沒有相對具體的內容指向，似乎所有學科和課型都可以運用，只能算是一種教學原則。

真正的語文教學模式，其內容指向性也一定是明確的，有的針對文體如詩歌、小說、散文、戲劇等，有的針對課型如新授課、復習課、實驗課等，有的針對學段如初中、高中或高一、高二、高三等。總之，所有的模式都有其針對的內容，某一個模式再好，也不能適合所有文體、課型的所有教學內容。顏振遙老師的“自學輔導”教學模式，由啟、讀、練、知、結五個環節構成，比較適合以學生自學為主、教師輔導為輔的初中語文復習課，卻不一定適合新授課、講授課。

有些個性化的微觀教學模式，所指向的教學內容就更加具體。如“激情導學”模式，適用于抒情色彩比較濃厚的散文教學的起始課。比如一位教師運用這一模式教授《貝多芬的故事》一課，首先像劉歡老師講授音樂欣賞那樣向學生介紹貝多芬所生活的年代和創作背景等內容，讓學生明白，貝多芬的那些充滿激情的《月光奏鳴曲》《C小調第5交響曲》以及《英雄交響曲》，正是18世紀啟蒙運動給他帶來自由、平等、博愛的希望的結果，他的音樂就是法國啟蒙史。這樣的“激”和“導”，使學生對貝多芬及其音樂的理解上升到一定的高度。然后再與學生一起欣賞貝多芬的幾首名曲，詮釋其音樂語言，使學生對貝多芬的理解又進了一層。這里，教師用來“激”和“導”的內容與目標指向（貝多芬的事跡、性格、人格）都十分明確。試想，在別的文本的教學中，如果也用貝多芬的這些激昂高亢的樂曲來激發學生的情趣，那非亂套不可。

（二）語文教學模式中，一定包含著教學流程，教學流程中也一定包含著某些教學方式、方法和手段

教學流程，或者說教學步驟、教學環節，是教學模式最直觀的呈現形式。寫在教案上的流程是靜態的流程，展現在課堂上的流程是動態的流程。靜也好，動也好，它們的的確確像“框架”，像“程式”，以致許多語文教師簡單地將教學流程當作教學模式。

教學模式中包含著教學流程，但不等同于教學流程，教學模式中還包含著特定的教學內容和方式、方法，它們分布于教學流程的各個節點上的，這樣才會使得所預設的教學行為的發生成為可能。就像人必須有骨架，有了骨架才會有血肉的附麗，而只有骨架卻沒有血肉那就是一具骷髏。

如錢夢龍老師的“三主四式”模式中，就包含著自讀式、教讀式、練習式和復讀式等四種基本教學方式；魏書生老師的“六步自學法”模式，就包含著定向、自學、討論、答疑、自測和自結等六種自學方法。

如筆者慣常運用的高中語文教學“雙主四動”教學模式，其基本流程是“激趣促悅讀—初讀促感知—設問促深悟—研討促解疑—導評促反思—總結促升華—練習促遷移”。在這一流程中，體現“雙主”，即以教師為主導，學生為主體；通過學生“四動”，即“心動求所思，腦動生所思，口動議所思，手動理所思”以訓練思維。同時，此流程讓人直觀地感覺到它承載著閱讀教學的內容，其間分布著激趣法、提問法、發現法、討論法、評價法、練習法以及自主式、合作式的教學方式和方法，且各種教學行為有序呈現。

（三）語文教學模式中，一定隱含著作為其支撐的某種教學原則、教學理念或教學理論

有些學者和教師之所以輕視甚至否定語文教學模式，其中重要一點是擔心它會成為形式化、程式化的東西，束縛和限制教師課堂上靈動的生成與機智的發揮。其實，這有些杞人憂天。

錢夢龍先生說：“教學過程必然有其內在的規律，也就是有反映內在規律的一定的程式。”我們的語文教師提煉、設計和運用教學模式的目的是為了化繁為簡、化難為易，找到突出重點、突破難點的有效途徑和措施，使備課思路和教學思路更加清晰和便捷，使教學過程更加符合科學的規定性和學生的認知特點，順利而高效地達成教學目標，而不是自套枷鎖。因此，學習哪些內容，運用哪些方式、方法、手段，設計怎樣的流程等，都不是為了那樣做而那樣做，而是以一定的教學原則、教學理論、新課標理念、教師的教育價值追求以及某種教學策略等必不可少的“元素”作先導或支撐的，它反映的是語文教學設計和活動對規律的尊重與利用。如前文提到的“雙主四動”教學模式所包含的流程“激趣促悅讀—初讀促感知—設問促深悟—研討促解疑—導評促反思—總結促升華—練習促遷移”，其中體現著“教師為主導，學生為主體”的核心思想，體現著學思并重、知行合一的教學理念，也體現了學生學習語言的認知規律。其中“四動”的理論依據是美國人本心理學家羅杰斯的觀點，羅杰斯認為：“意義重大的學習是更個人的———獨立性、自發的、負責任的學習，創造力的釋放，成為人的傾向。”［3］“四動”的本質就是調動學生自由學習、自主學習的積極性，擺脫傳統的接受學習模式的束縛，使學習更有價值。是的，真正的語文教學模式，必須融合思想、理念、原則等“形而上”的“元素”，否則，所謂的教學模式就是一個沒有內涵和靈魂的行尸走肉。教學模式是教學思想或教學主張的“物化”形式。

那些對于教學模式過于簡略或粗率的“形式”上的概括，缺少了“元素”的滲透，雖然看起來也有“框架”“程式”，但是，它們并不能反映事物的基本特征，因此便算不得“模式”。例如，“初讀—細讀—深讀—熟讀”模式，嚴格意義上說，這只是教學流程，而不是教學模式。

但是，有的語文教學模式雖然沒有將教學思想、環節等顯示出來，但一定會在其“下拉菜單”（或曰“下位子系統”）中有簡要的闡釋。有一個叫“三環六段”語文教學模式，其“下拉菜單”（“下位子系統”）的闡釋是：引導學生主動參與，生動活潑學習，全面發展和主動發展，促進學生知識、能力、思維、覺悟的提高。

（四）語文教學模式，其背后也一定隱含著語文教師的教學個性

好的語文教學模式不是（也不應該是）用行政手段“頂層設計”出來的，也不是語文教師為了有個模式而編纂出來的，而是（也應該是）語文教師在長期的教學實踐中隨著教學經驗的成熟，針對特定文體、特定課型和特定教學內容，逐漸摸索、總結、提煉出來的，其個性化色彩十分濃厚，內中隱含著探索者個人的具體經驗和做法，以及具體經驗和做法背后的才情、思想、理念和學養。一般來講，某一種模式對應的是某一位教師或某一類教師，非本模式的創造者只能借鑒使用而不能重復照搬。

語文教學品位有兩種，一種是技術品位，一種是藝術品位。技術品位的教學是簡單性勞動，可以模仿和重復，類似于流水線上制造標準件；藝術品位的教學，是創造性勞動，姿態萬千，出神入化，難以模仿和重復。像錢夢龍、程少堂、黃厚江、余映潮、李鎮西、程翔等教學藝術大師級的教師，他們無論是按照自己寫在紙面上的模式教學，還是按照自己裝在心里的模式教學，都能夠做到得心應手，變化萬端，因為他們知道，“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程”（葉瀾教授語），能變通、善創造是他們的教學個性，也是他們的教學魅力。因此，即便是他們自己也不會簡單地重復自己，普通教師更是難以復制他們。通過模仿，我們可以學到他們的皮毛，但學不來他們的智慧、才情、學養、襟懷、思想和理念。

因此，對于語文教師個人來說，在教學模式上一味拷貝別人是沒有出息的；對于學校來說，不問學科，不問年級，不問課型，不問學生和教師實際，僅僅從技術層面強行推行一種只重形式而忽視內涵的千人一“模”的教學模式，則是教學改革的一種倒退，也是對創造型教師和教師創造性的一種扼殺。

三、較豐富的教學經驗加上較高深的理論素養是一個教師成熟的標志，而不同成熟度的教師對教學模式會有著不同的認知與態度

最需要教學模式的是新教師。他們初登講臺，經驗匱乏，尚處于教學的懵懂期，急需一些可供模仿、遵循的現成樣式和套路。新教師運用教學模式，往往比較生疏，甚至要機械照搬，因為他們所接受的模式往往是由他人或學校行政設計主導的，他們對其內涵知之甚少。因此，他們最需要老教師的及時點撥和引領。

對教學模式持無所謂態度的多是準成熟教師。經歷十多年的實踐，他們已經獲得了較為豐富的教學經驗，形成了一定的教學思路和個性，有較強的創造欲望，往往視范式、程式等為束縛手腳的鐐銬。他們需要從理論的高度認識教學模式的精髓，提升自己的教學層次，防止出現教學的“高原現象”。

最為珍視教學模式的反倒是成熟教師。知識的豐富，經驗的老到，理論上的建樹，已經使他們對教學模式的認識達到了較高的層次，運用起來更是到了“化境”。他們心中儲存著十數種教學模式，是經過了十數年的“提純”，自主構建的，其間融入了個人感悟、理念、思想與價值追求的血肉豐滿、形神兼備的范式，運用起來自覺、自然、簡捷、高效，得心應手。

對于教學模式從重視到輕視再到珍視，反映了教師從懵懂到青澀再到成熟的三個不同成長階段。這種情形總令筆者想到駕駛汽車：新手上路總是按照駕駛規程小心翼翼，老師傅駕車更是循規蹈矩；而有了幾年駕齡的“不老不少”的司機便自認技術嫻熟，不太在乎操作要領和規程，因此，事故率最高的恰恰是他們。

上述三種情形，是各個學科的共性，但是由于語文學科的特殊性，在語文教師身上會表現得更為明顯。

總之，語文教學模式是一個很特殊的概念。它體現著教學思想、原則、理念、個性等，卻又是它們的下位概念；它包含著教學內容、方式、方法、手段、流程等，雖是它們的上位概念，卻不一定能把它們全部呈現出來；它將諸多結構要素融合起來，有骨架，有血肉，有靈魂，而讓人看到的卻往往只是一個個簡略的輪廓。因此，不同成熟度的教師對它會有不同的認知與態度，單憑這很特殊的一點就值得我們對它繼續深入地研究，重新評估它的價值。

［1］余慧娟，錢麗欣.未來的課堂：解放人的自主性與個性——關于“十年課程教學改革”的討論［J］.人民教育，2011（24）.

［2］及樹楠.及樹楠語文教學論集［C］.天津：天津社會科學出版社，2006.

［3］［美］羅杰斯，劉毅，鐘華.羅杰斯著作精粹［C］.北京：中國人民大學出版社，2006.

責任編輯：喬健

李天嵩，天津開發區一中教研室主任，中學高級，特級教師，主要從事中小學語文閱讀教學研究（天津300457）。

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