和而不同：中西自然教育的不同演繹

陳·巴特爾 許伊娜

和而不同：中西自然教育的不同演繹

陳·巴特爾 許伊娜

中西方的自然教育思想具有不同的特點，它們的誕生均是對各自國家舊有思想及當時社會的批判與超越；中國的自然教育的思想基礎為“天人合一”而西方倡導“主客二分”；中國的自然教育采自然化人之道而西方力主人化自然；雙方都提出要實行消極教育，雖然形式不同卻都以實現積極教育為目標。隨著全球化的推進，中西方的自然教育思想逐漸走向融合。

自然教育；自然；中西方；消極教育

“自然”一詞，在教育思想中的含義大致可以分為三類，其一，指人的個別天性；其二，和“藝術的”對立的“自然的”，以及和“人為的”對立的“自然的”；其三，指大自然界。［1］第一種意義，就是強調教育要發展人的個別天性；第二種意義，是要脫離人的一切影響，任其發展；第三種意義，就是要使教育服從大自然的法則。由此可將自然教育概括為不以人為的外力影響受教育者的發展，順應自然、順應天性的教育主張。

通常認為自然教育是西方教育界開出的一朵奇葩，如《教育辭典》這么定義：自然教育（naturalism education）是指近代西方資產階級的一種教育理論和教育思潮，主張遵循兒童的自然發展順序進行教育。［2］孰不知，自然教育乃是發端于中國，發展于中國。早在兩千多年前，老子便已提出了以“無為”為核心的自然教育觀，老子是中國教育史上也是世界教育史上第一個提出自然教育思想的教育家。半個世紀后，古希臘先哲亞里士多德提出了“教育要與人的發展相適應”的思想。十七世紀，捷克教育學家夸美紐斯以“教育適應自然”的原則建構了他整個教育思想的體系，認為“教育適應自然”包括兩方面的含義：一是教育要適應大自然發展的法則；二是教育要適應兒童個體的發展，即順應兒童的天性、年齡。到了十八世紀，盧梭借《愛彌兒》明確提出了“自然教育”這一概念，撼動了傳統教育的理念，《愛彌兒》也被譽為“教育的自然福音”。臺灣學者卓播英認為盧梭尊重“自然秩序”的觀念和老子的“人法地，地法天，天法道，道法自然”的思想大致相同，因此判定盧梭是受到老子思想的影響。［3］由此可見，在這些中西方的自然教育思想中，既有許多契合之處，同時也各具特色，對中西方自然教育思想的分析比較不僅助益于對中華民族傳統文化的深度挖掘，更可融會中西方教育思想，豐富現代教育理念。

一、批判與超越：中西自然教育的脫胎

每一個新思想的產生都是以打破舊思想為基礎，自然教育思想的產生毫無例外也是建立在對傳統教育思想的批判的基礎之上，在批判教育思想的“表象”下，事實上，更多的是對孕育當時教育思想的社會的批判。

老子的自然教育思想以直觀唯物論和樸素辯證法為基礎，并據此提出了“自然無為”的教育論思想。老子提出“無為”是為了反對“人為”，反對用外力干預事務的發展變化，老子謂“道常無名，樸。雖小，天下莫能臣”（《道德經》）。“樸”是道的最自然狀態，也是道的本真，老子以“樸”作為人性之本，認為人為的道德教化都是對人本性的摧殘，故此謂“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有忠臣”（《道德經》）。莊子在此基礎上繼承和發展了老子的思想，將批判的矛頭指向當時的社會文明。莊子認為，儒家所倡導的仁義禮樂制度使人背離自然的本性，并最終會導致天下分崩離析，所謂“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。禮者，道之華而亂之首也”（《知北游》）。失去了道才求德，失去了德才求仁，失去了仁才求義，失去了義才求禮，儒家所崇尚的禮儀仁德是建立在失“道”的基礎之上，故而是虛偽的，而“圣人法天貴真，不拘于俗”（《漁父》），“法天”就是“法自然”，自然是最真實的存在，因此圣人效法自然的珍貴本真，而不拘泥于世俗。三國時期，嵇康同樣對封建綱常進行了批判，嵇康在《難自然好學論》中闡發了“越名教而任自然”的主張，“名教”即以《詩》《書》《樂》《易》《禮》《春秋》為核心的仁義禮智教育，“越名教”就是反對儒家的綱常名教教育；“任自然”指的是使受教育者的個性自由發展，從而脫離“名教”的束縛，達到自然的狀態。

相較于中國古代教育家面對的農業社會中封建主義，擺在西方教育家面前的更多的是社會變革。夸美紐斯受到宗教改革的影響研究人文主義思想，尖銳地抨擊中世紀教育，在國破家亡的困境中繼續進行教育研究，從事救國活動，于1632年出版了《母育學校》一書。在《母育學校》里，夸美紐斯提出教育要遵循兒童的自然性原則，認為教育內容應從感官到宗教，形成梯度，做到循序漸進。夸美紐斯深信，良好的教育是復興祖國和改良社會的主要手段。對于盧梭而言，面臨的則是工業文明初期“礦坑、礦井、熔爐、鍛爐、鐵砧、鐵錘、彌漫的煤煙和熊熊的爐火”等機械化作業帶來的思想震動。［4］盧梭認為科學理性、工具理性造成人性的扭曲和惡劣的生存環境，破壞了人們自然的生活圖景。［5］在盧梭看來，科技的進步催生了私人財產制度，從而產生階級分化，進而導致階級間的專制統治，這種專制統治戕害了人與人之間的自由與平等。盧梭倡導的“回歸自然”目的在于使人脫離外界社會的各種壓迫，克服文明的偏見。

二、“天人合一”與“主客二分”：中西自然教育之基

盡管中西方的教育家們關于自然教育的觀點在內容上大體保持高度一致，認為自然教育應當順應人性、取法自然，但論及何為自然，人與自然又保持何種關聯時，又各有見地。

“自然”這一概念最早見于老子《道德經》中：“域中有四大，而人局其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。”這里的“自然”指的是自然而然。道家認為“道”是萬物衍生的基礎，“道生一，一生二，二生三，三生萬物”（《道德經》）。道教從“道”出發，派生出了“無為”、“自然”等觀念，而自然同時也是“道”存在的依憑，是道在不加任何強制，不依靠任何外力的狀態下自己生存、自己運動、自己變化的一種特性。唐代默希子題注《通玄真經·自然》稱:“自然，蓋道之絕稱，不知而然，亦非不然，萬物皆然，不得不然，然而自然，非有能然，無所因寄，故曰自然也。”即自然是道的本質特性，道生萬物都是自然而然，不得不然的。既然道秉持自然而生萬物，那么天既是自然的，人也是自然的一部分，“有人，天也；有天，亦天也”（《莊子·山木》）。人類由于自然而出現，而自然的出現也是由于自然，莊子由此闡述了“天人合一”這一概念，講求人與自然合一共處，而不是征服或被征服。應用于教育觀中，便是講求在人的培養中強調自然天性的充分發展，教育的最終目的就是使得受教育者全面、自由、和諧的發展。莊子認為“夫至德之世，同于禽獸居，族與萬物并，惡乎知君子小人哉！同乎無知，其德不離，同乎無欲，是謂素樸；素樸而民性得矣”（《莊子·馬蹄》）。莊子的理想社會是返璞歸真，回歸自然，回到與禽獸同居的原始社會，則他的社會理想“反其性情”，實現人與自然的和諧統一，莊子的自然觀更多的傾向于虛無。

相較于莊子“天人合一”的理想主義，西方的自然教育思想恰恰相反，它提倡的自然教育，是在充分發揮人的主觀能動性的條件下，在有計劃有步驟地指導下發生的以充分發展受教育者自然天性的教育。這一觀點的形成與西方思想界長久以來占據主導地位的主客體二分學說密切相關。

主客體二分學說，是指主體與客體、思維與存在、人與自然的二分對立的學說，實質上是把人視為具有意識和思維能力，能服從主觀認識活動的主體,而把周圍的世界視為人的認知活動所指向的客觀對象。在人與自然的關系上，西方的自然觀認為人與自然是兩個不同的領域，但人可以憑借理性、科學等工具對自然加以改造。反映在教育上，就是教育者發揮思維、理性的功用，對受教育者施加影響，以達到改造自然的目的。自然教育的杰出代表盧梭將教育分為了三類：自然的教育，人的教育，事物的教育。在這三種教育中，自然的教育是不能由人來控制的，事物的教育的某些方面可以由人來決定，只有人的教育才是真正能夠由自己加以控制的。這三種教育只有互相一致，共同趨于同一個目標才能較好地發揮作用，這個目標就是“自然的目標”。故此，教育要適合人的“內在自然”或者說是天性，使受教育者自然地成長為一個知道如何做人的人。盧梭的培養目標是“自然人”，但此“自然人”不同于莊子描繪的“與禽獸居”的原始人，而是既有自然特性，又有社會特性的能夠改造社會的自然人。

三、“自然化人”與“人化自然”：中西自然教育之道

基于“天人合一”的哲學思想，可將中國古代自然教育家的思想歸納為“自然化人”，這里的“自然”是天地、是環境、也是社會。“自然化人”強調的是自然對人類產生的直接的、間接的的影響之后，在人類身上發生的自然化轉變。主要的表現就是站在人道的立場上來對待自然，建立與自然的平等關系，使人的價值從屬于自然的價值。“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇。先天而天弗違，后天而奉天時”（《周易》）。意思是說大人的德行，要與天地的功德相契合，要與日月的光明相契合，要與春、夏、秋、冬四時的時序相契合，要與鬼神的吉兇相契合。簡言之，人要奉行天道運行變化的法則。雖然這話出自仲尼之口，卻借以表達了老莊天人合一、師法自然的思想。“自然化人”首要的是使人的屬性發生變化，使人的存在合乎自然，即人與自然之間的對象性活動要以“返本歸真”為前提，要先消除人身上過分的“人化”，使人成為合乎“道”的存在，是故“圣人處物不傷物。不傷物者，物亦不能傷也。唯無所傷者，為能與人相將迎”（《莊子·知北游》），這也正是教育的目的－絕圣棄智，即打破人生上的藩籬，解放人性使之重歸自然。

如果將中國古代思想家的自然教育思想歸納為“自然化人”，那么西方思想家的自然教育思想便可概括為“人化自然”。相較于莊子“不以心捐道，不以人助天”（《莊子·外篇》），即不以人力改變自然，而是順其自然、任變而終，以達到人與天為一的境界，否則會招致不良后果。西方教育家更多提倡的是在充分發揮人的主觀能動性的條件下發生的以充分發展受教育者自然天性的教育，在這一過程中，首要的便是人為的作用。如洛克認為，遺傳、環境和教育共同影響人的發展，而教育是形成人的最重要因素，他在《教育漫話》的開頭就指出：“我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育決定的。人之所以千差萬別，便是由于教育之故。”［6］這里的教育是指人為地對受教育者施加的教育，被人的實踐活動所左右的教育，教育已被納入了人類的社會活動，要借助教育來改造人，通過人來改造社會。盡管盧梭在《愛彌兒》中一直強調順應兒童的身心自然發展規律以培養自由、平等、獨立的自然人，然而這樣的自然人不是自然狀態下的野蠻人，而是具有自由、獨立、民主精神的社會狀態下的自然人，自然教育所要做的是保存人善良、博愛、憐憫、仁慈的自然天性，教育的最終目的是培養忠于祖國，能履行職責的公民，人的價值在對社會的融入、改造、奉獻中得以體現。

四、消極教育：中西自然教育目標的貌離神合

自然教育提倡順應天性，使之不受壓抑，據此許多教育家提出了消極教育，消極教育是中西方自然教育者共同分享的一個教育主張，但是不同的文化背景又賦予它不同的涵義。

道家的思想深刻地體現了“消極教育”。“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為，無為而無不為”（《老子》）。老子認為人的道德是一個日漸減損的過程，減之又減便可達到無為的境界，無為意指不妄為，只要能做到不妄為，任何事情都可以有所作為。由此可見老子對道德是持消極態度的，但是“無為”不是無所作為，而是不妄為，要求人們服從自然規律，讓自然規律發揮作用，自然而然地實現教育目的，“無為”的最終目的是“無不為”，“無為”是實現“有為”的手段。老子還提到“天下皆知美之為美，斯惡已。皆知善之為善，斯不善已。故有無相生，難易相成，長短相較，高下相傾，音聲相和，前后相隨。是以圣人處無為之事，行不言之教”（《道德經》）。”有人將“不言之教”認作是什么都不教，并借此認為老子否定知識教育，筆者認為這樣的看法是望文生義、有失偏頗的。“不言之教”的原因應當是“難易相成，長短相較，高下相傾，音聲相和，前后相隨”，在施行教化的過程中，要意識到事物對立這一自然規律，知道什么是美，什么是惡，使受教育者在比較的過程中自發地向好的一面靠攏，而不是通過人為的指導，同時講求上行下效，通過好的行為去影響他人，以達到教育的效果。更有甚者認為，“絕圣棄智，民利百倍（《道德經》）”體現了老子否認智慧、否認知識的主張，這一點筆者更加不敢贊同。“絕圣”應當是否定圣人的主張，也就是否定權威，不以他人之準則來局限自己，改革開放之初，鄧小平同志提出“解放思想”也是出于此意。至于“棄智”，不能從字面上去理解為拋棄智慧，既然是老子的話那么就結合老子的思想主張去考慮。老子思想的核心是“無為”，簡單地說就是反對一切人為的外在影響，那么“棄智”所棄的應當是人自以為聰明的主觀見解，要求返璞歸真，采取實事求是的態度從事物的本來面目去思考、去認識。老子的消極教育的“消極”不是體現在否定知識、否定智慧，而是體現在人為，人為“消極”了，教育才可以收到“積極”的功效。

盧梭的消極教育主張與老子相較可謂是貌不合而神似。盧梭的消極教育主張簡單地說就是反對書本，反對知識，反對道德教育。盧梭認為“讀書是孩子們在兒童時期遇到的災難”［7］（135）；“我對書本是憎恨的，因為它只能教給我們談論我們實際上不知道的東西”。［7］（224）在盧梭看來，兒童期是最活躍的時期，在這一時期應以大自然和整個社會為書本，增加實踐，如若只學習純理論的東西是違反兒童天性的。盧梭反對道德、知識教育，他認為十二歲以前主要對兒童進行體育，鍛煉感官，培養良好的體魄，在兒童的心靈尚未具備各種能力之前，保持其無知的狀態，著重培養兒童的判斷力，為日后接受良好的教育做準備，“你開頭什么也不教，結果反而會創造一個教育奇跡”。［7］（14）同老子否定“人為”不同，盧梭肯定了人的主觀能動性，主張有計劃、有步驟地施行教育。盧梭把兒童的身心發育分為四個階段:0～2歲是嬰孩期，2～12歲是兒童期，12～15歲是青年期，15～20歲是青春期。在不同的時期人的身心發展具有不同的特征，教育要尊重這種規律，根據年齡特征來因材施教，使得“人為”在教育過程中發揮積極的作用，通過消極教育收到積極的效果。

除了盧梭，亞里士多德、夸美紐斯等教育家也主張對兒童進行分期教育，達到遵循自然的目的，同時也使他們的理論擁有更強的實踐性，這在中國古代的自然教育家之間是沒有的。中國古代的自然教育思想沒有對教育對象的明確定位，這就意味著把兒童與成人同化了，只注意到兒童與成人的共性而忽略了兒童的個性。王守仁提出了兒童教育，卻也僅限于教育要適應兒童的發展水平，以及“隨人分限所及”，沒有對兒童的身心發展階段進行具體深入的研究。而西方的自然教育家們將目光局限在兒童的身上，遺漏了成人這一受教育者群體的一部分，這也是中西方自然教育思想需要優勢互補的地方。

自然教育思想發端于中國，在中國卻從沒有占據過主流地位，也許是因為儒家文化的強勢地位難以撼動，限制了其他思想的發展。而西方，自盧梭之后，自然教育席卷西歐并傳播到世界各地，近代以來又被引入中國，至今對自然教育的研究仍在不斷深入。中西方的自然教育各自特色鮮明，沒有孰優孰劣之分，尤其是近代中國向西方的教育思想全面學習之后，中西方的自然教育思想逐漸走向融合，相互借鑒、共同的要求，加強生產實習基地建設。總之，要在法律中明確建立健全職業教育保障機制的具體要求，保障職業教育相關主體的合法權益。

［1］姜大源.德國聯邦職業教育法譯者序［J］.中國職業技術教育,2012(10):71-88.

［2］教育部網.中華人民共和國職業教育法［EB/OL］.http:// www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe-619/ 200407/1312.html.1996-5-15.

［3］邢暉，等.《職業教育法》重要問題修訂意見的調查［J］.教育與職業,2014(7):76-78.

［4］郭廣軍.《職業教育法》修訂的對策與建議［J］.教育與職業, 2015(9):5-8.發展，自然教育思想作為一種經典的教育觀足以作為全人類共同的精神財富。

責任編輯：劉升芳

參考文獻：

［1］張成行.莊周盧梭的自然教育及消極教育的比較［J］.南充師院學報（哲學社會科學版），1987（03）：128.

［2］教育辭典［Z］.南昌：江西出版社,1987.

［3］李正洪.論老子的自然教育思想［J］.教育研究與實驗，1988（4）：51.

［4］［法］讓-雅克·盧梭，李平漚.一個孤獨的散布者的夢［M］.北京：商務印書館,2008：92.

［5］董曄.虛無主義與理想主義：莊子與盧梭的“自然”觀念異同及價值批判［J］.中國社會科學院研究生學報，2012（6）: 97.

［6］［英］約翰·洛克，傅任敢.教育漫話［M］.北京：教育科學出版社，1999:1.

［7］［法］讓-雅克·盧梭，李平漚.愛彌兒：論教育（上卷）［M］.北京：商務印書館，1987.

責任編輯：陳興安

陳·巴特爾，南開大學周恩來政府管理學院高等教育研究所教授，博士生導師，內蒙古民族大學特聘教授，主要從事高等教育、比較教育、少數民族教育研究；許伊娜，南開大學周恩來政府管理學院高等教育研究所研究生，主要從事高等教育學、比較教育研究（天津300071）。

G40-059.3

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1671-2277-（2015）04-0009-03