發展性資助在高校貧困生思想政治教育中的應用研究

郝菲菲

（浙江外國語學院，浙江 杭州 310012）

高校貧困生的思想政治工作不論是對學生本人的成長成才還是對高校與社會的發展與穩定意義重大。對高校貧困生而言，傳統混合資助政策的貫徹實施，保證他們順利完成學業，但在思想政治現狀上不容樂觀，貧困生的可持續發展需要發展性資助模式的踐行，從而將其培養為學有所成的“道德人”。

一、混合資助模式下高校貧困生思政教育中的問題探析

在“以生為本”的教育理念中，及時掌握貧困生的思想動態是做好貧困生思想政治教育的前提和基礎。由于致貧原因、生長環境及主觀感受的差異會使他們思想及心理產生復雜變化。傳統以救濟為主要模式，使高校貧困生思政教育面臨自卑與自尊、自立與依賴、學習欲望強烈與學習目的偏差以及理想與現實矛盾的錯綜現狀。貧困生這一特殊群體常處于生活窘迫與思想抑郁的雙重困境中,經濟貧困是他們自我可持續發展的固有鎖鏈,經濟貧困引起心態、心理、心境方面的不健康，

特別是大學生普遍存在的從“校園人”到“社會人”轉變的“斷乳期”心理、逆反防御的“后青春期獨立”心理、從眾心理等等，影響了他們健康成長，進而產生對周邊易感同學感染，影響到整個校園的和諧。此外，由于貧困生的特殊處境，對當前社會改革、公平待遇、社會競爭等一系列問題的態度和看法都會引發對某一群體、對社會的不滿和憤恨，甚至犯罪等社會問題。這勢必影響高校社會主義核心價值體系的構建乃至整個社會的穩定，更凸顯出加強高校貧困生思想政治教育的緊迫性。

目前，無論是國家政策還是高校教育在對貧困生思想引導上側重理想信念、自立自強以及心理健康等方面，關注其自身發展能力、可持續發展能力的提高，取得了實質效果，但高校貧困生思想政治教育工作猶如“扣扣子”工程，牽一發而動全身，仍待日臻完善。

當前，我國相關政策背景和高校實踐在解決貧困生后顧之憂上做了大量工作，基本形成了“獎、貸、助、減、補”的多元化資助體系，增設校內外勤工助學崗位，與多元化資助體系相匹配的責任、誠信、堅韌、自立、誠實教育還需細節化、全面化、深入化。常人認為的“窮人的孩子早當家”的慣性思維，往往使高校思政工作者把對貧困生的工作重點放到了生活上，忽視了他們身上正在暴露出來的思想問題和道德缺陷。在實際工作中，往往有“貧困生是一種權利，享受照顧是應該的”這樣理所應當的思維存在，制約了貧困生內在潛力的探索與發揮。此外，還有部分學生因社會變革、自然災害等不可抗力因素導致突發性家庭變故，因為自卑、自尊心緣故，特別是與之前生活質量的對比，形成了一批“隱形新貧困生”，他們大多潛伏在眾多學生中，不愿對學校說明情況，如果對其關注不夠，關心不足，變成“真隱形人”，心理落差加上情緒起伏，形成諸多非理性觀念，容易造成思想認識偏差，陷入惡性循環。因此，除了需要一線思政工作者細致入微的工作，施加必要的資助方式外，更需要專業的心理咨詢師進行定期的面對面單獨交流與疏導，也就是我們目前日益引起重視的心理咨詢與危機干預，防止不合理信念的泛化。這一切都對高校貧困生思政工作提出了更大挑戰。

二、發展性資助的理論硬核

為了提高家庭經濟困難學生資助水平，促進每個孩子成長成才，十八屆三中全會《決定》提出了堅持以立德樹人為目標，健全家庭經濟困難學生資助體系和社會征信體系，完善政府補貼、政府購買服務、助學貸款、基金獎勵、捐資激勵等制度的相關決議。高校貧困生資助在政策體系建立上，向突出政策落實、資助過程的管理轉變；在政策本身宣傳上，向突出對資助成效的宣傳轉變；在重視保障性資助上，向突出學生教育、促進全面成才的發展性資助轉變。

發展性資助是在保障性資助的主體框架下，以成長成才為導向，最大限度地滿足貧困生的可持續發展需要，促進其在思想品德、專業學習、心理健康和能力素質等全面發展的資助。發展性資助作為一種新的激勵資助視角，基于以下理論硬核。

1.機會效率理論：從源頭出發，優化配置，注重效率。機會與效率的關系，是一個基于人類自身目的的基本價值與理念旨歸。保障性資助實現了“機會均等”的資助公平，使資助對象有了一個相對公平的發展起點，滿足了資助對象的公平性訴求。然而，機會均等前提下的效率訴求如何實現，資助額度與資助結構在對不同資助對象的資源配置上如何有效利用，發展性資助在兼顧機會公平的同時，效率是其必然的延生。這樣，從教育經濟學角度判斷，發展性資助在一定意義上演變為資助資源在資助對象上的投入產出問題。投入的是大量經費、組織以及一系列的教育資源，直接產出的是高質量的人才。在資助操作中，依據資助種類、資助項目設計的激勵性對資助對象個體差異的有效資源配置就成為發展性資助理念的邏輯應有之義。

2.需要層次理論：從過程出發，因人而異，對癥下藥。馬斯洛需求層次理論（Maslow's hierarchy of needs）于1943年在《人類激勵理論》中提及，該理論將需求分為五種，像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升，分別為：生理上的需求、安全上的需求、情感和歸屬的需求、尊重的需求，自我實現的需求。個體成長發展的內在力量是動機，動機是由多種不同性質的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分，每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發展的境界或程度。保障性的資助可以滿足較低層次的需要，而尊重、自我實現的需要滿足必須介入“過程激勵”，根據不同需要層次的個體水平設置對應的激勵措施，實現個性化定制，同時整合普適性，注重激勵效果，幫助學生實現“金字塔尖需要”。

3.科學發展理論：從目標出發，以生為本，全面發展。發展性資助理念所蘊含的“以生為本”的精神在目標導向、實踐取向和評價尺度三個維度上與作為價值歸屬命題“以人為本”為核心的科學發展觀是根本一致的。在目標導向上，發展性資助著眼于為資助對象實現最大限度發展的權衡與科學發展觀凸顯人的價值、根據、旨歸是根本一致的；在實踐取向上，發展性資助著眼于資助對象群體與個體在不同層次與要求的具體需求與科學發展觀凸顯的個體與群體全面自由發展內涵是根本一致的；在評價尺度上，發展性資助著眼于資助對象的發展程度與科學發展觀凸顯的以人民群眾根本利益為價值標準是根本一致的。

三、發展性資助在高校貧困生思想政治教育中的功能構建

堅持“以貧困生為本、為貧困生服務、助貧困生成才”為工作原則的發展性資助模式是貧困生思想政治教育中的應有之義，需要高校思想政治教育工作者有的放矢、循循善誘、未雨綢繆，使每一位貧困生不單學有所成，更是一位品德高尚的人。

1.實現自助與資助結合的激發、發展功能

美國教育學者奇克林（Chickering）教育認同理論圍繞成才與發展，提出了通過大學教育所形成的與其身份匹配的七種向量，即自我發展能力、情緒管理能力、相互協作能力、成熟的人際交往能力、自我認同能力、形成目標的能力以及具有健全的人格。高校思想政治教育的目的在于培養全面發展的人，將外在約束管理轉換為內在激勵的自我管理，從學生事務的外圍走向中心，改變原有“說教、填鴨式”的灌輸教育方式，轉換“一個模板”的教育方案，這與發展性資助的科學建構具有內在一致性。明確學生主體，以尊重、塑造、強化個體心理差異與個性特點為原則，凸顯自我開發與人格塑造，營造關注與和諧的教育氛圍，并建立相應的行為約束機制，保證資助體系的良性運行與育人效應。在思想引導上，幫助貧困生理性認識貧困，正確悅納自己，通過提升自己綜合能力創造價值，借助校內勤工助學渠道與校外社企崗位的平臺，融入社會性養成教育，扎根職業規劃與就業創業培訓與實踐，真正自立自強，提升反貧困能力，徹底改變自身及家庭的境遇。

2.實現智助與資助結合的塑造、強化功能

發展性資助致力于貧困生個體能力提升的過程扶持，注重將個體的綜合素質及階段性發展的資助需求同資助力度、實際需要相匹配，設置既有共性，又能體現個性發展差異的完備的資助方式，著眼于過程的資助公平，培養精神獨立的人是發展性資助的最高價值向標。在思政工作中，結合學科專業背景與人才培養目標，設立“智助獎學金”，用于貧困生創新創業、個人展演、學術科研、學科競賽、社會實踐、職業技能資格培訓、等級考試、深造學習等的過程扶持與結果激勵，提供學科輔導、技能訓練、實踐平臺，為貧困生的復合技能的提升和未來前景的鋪墊打通渠道、提供支持。在思想引導上，鼓勵貧困生通過自身的專業素質與實踐能力，通過拓展各種技能提升的平臺，憑借自身的智慧，整合多方位資源，在自身擅長的方面發光發熱，并通過樹立典型、表彰先進，發揮先鋒引領，形成“典型群體”，推動資助效益上臺階、上水平。

3.實現志助與資助結合的導向、動力功能

以社會主義核心價值觀為引領，設立“先鋒模范崗”，將誠實守信、敬老愛幼、愛心志愿、見義勇為、社會責任、拾金不昧、感恩勵志等閃光言行樹立標桿。通過“志助獎學金”，宣揚以德育人理念，教育引導以榜樣的力量激發成長成才意識。對貧困生誠信體系的進一步健全，感恩、回饋意識觀念的引導，需要我們在思政工作中，倡導“反哺”理念，融入心理幫扶，疏通心理障礙，營造濃厚的人文關懷氛圍，引導貧困生發現自己的閃光點，并創造多種載體施展他們的特長，正面宣傳，科學引導，利用多種載體、多種形式，變“灌輸式”教育為“滲透式”教育，以更開放的眼光，及更創新的意識，因人制宜、因地制宜、因時制宜，不斷探索新的教育載體，靈活運用新的方式方法，使思政教育工作真正入耳、入腦、入心，潛移默化，潤物無聲，使其得到同學的關愛與尊重，創造有歸屬感和安全感的“家”的氛圍。

[1]王昌松.高校貧困生工作[M].濟南：泰山出版社，2010.

[2]桂富強.高校貧困生發展性資助理念級管理體系研究[M].西安：西安交通大學出版社，2009.

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