項目學習模式在大學商務英語寫作教學中的實證研究

成利軍

(安陽工學院 外國語學院，河南 安陽 455000)

項目學習模式在大學商務英語寫作教學中的實證研究

成利軍

(安陽工學院 外國語學院，河南 安陽 455000)

項目學習模式是一種讓學生通過完成項目來學習的教學模式。本文通過項目學習模式在大學商務英語寫作教學中的應用研究，探討了其在動機、自主學習、合作學習、語言學習、專業學習、認知工具和創造性思維七個方面對學生的影響和作用。

項目學習模式;自主學習；語言學習；專業知識學習；創造性思維

項目學習模式( Project-Based Learning, 簡稱PBL)是一種以學生為中心，通過完成項目來獲取知識和技能的教學模式。項目是指一系列復雜的任務，要求學生在一定的時間內依靠自己或者與他人合作的方式來完成。教師在項目的完成過程中主要扮演促進者、管理者和引導者的角色。

PBL在西方歷史悠久，最早應用于18世紀早期法國和意大利的建筑師和技師培訓學校中；1918年美國進步教育哲學家W. H. Kilpatrick第一次以“項目法”(The Project Method)為名系統闡釋和界定了PBL的概念(Knoll, 1997)。隨后，PBL逐漸被傳播到了世界很多國家。20世紀70年代中期英語教育者開始探索并將PBL運用到二語/外語教學環境下的英語教學當中(張文忠，2010)。在當代，PBL已經受到不同學科領域的普遍關注，并且作為國際流行的教學模式之一在國外二語和外語教學領域中得到廣泛應用(高艷，2010)。

PBL于20世紀90年代被引入我國。1994年第7期《湖南教育》最早刊文介紹了德國教師安內莉澤·波拉克女士在“中德小學自然、常識專家研討會”上講授的“項目教學法”即PBL及其實施步驟(葉仁波、蔡定田，1994)。此后，PBL逐漸被應用到我國基礎教育、職業教育以及高等教育等領域中。

國內外的研究成果表明，PBL可以激發學生的學習動機(王勃然，2013)，提高學生的學習自主性(鄧媛、王湘玲，2009)、標準化考試成績(Thomas, 2000)、語言綜合運用能力(張文娟，2015)、專業知識收獲(Boaler, 1997)以及解決問題的能力(Gallagher et al., 1992)。

我國對PBL的研究多集中于職業教育和成人教育領域，在高等教育領域則多集中于理工科和醫學等專業，而社科類專業相對較少(劉育東，2010)，涉及到商務英語寫作領域的則更少。本文將通過實證研究從學習動機、自主學習、合作學習、語言學習、專業知識學習、認知工具學習和創造性思維能力七個方面來探究PBL在商務英語寫作教學中的效果。

一、項目學習模式(PBL)概述

(一)PBL的理論依據

諸多理論可以為PBL提供支持，其中最具代表性的則有如下五種：

首先是建構主義(Constructivism)。建構主義認為，學習就是讓學生作為知識構建的主體，在教師的組織和引導下，通過與環境的相互作用而主動構建知識的過程。PBL教學模式下，學生通過完成項目來構建自己的知識；教師不再是知識的提供者和傳播者，而是學生學習過程中的引導者和促進者。

其次是多元智力理論(Multiple Intelligences)。多元智力理論的創立者Howard Gardner 所定義的“智力”(intelligence)就是一種能力或素質。Gardner認為，每個個體都有九種相互獨立存在的智力，這些智力都與特定的認知領域或知識范疇相聯系著；但是這九種智力在不同個體身上所表現的方式和程度是不同的，因此每個個體都有一定的能力傾向(Gardner, 2011)，即優勢智力。

在PBL教學模式下，從項目的選擇到評價，都需要學生發揮其多種智力，尤其是其優勢智力。在項目實施的過程中，教師要善于促進學生智力的全面發展，還“應該幫助學生將優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域”(霍力巖，2000)。

再次是自主學習理論(Autonomous Learning)與合作學習理論(Cooperative Learning )。自主學習或學習者自主性(Learner Autonomy)是學生和教師的共同目標，也是教育的終極目標之一。它既可以是一種能力，即學生負責自己學習的能力(郭繼榮、戴煒棟，2011)；它也可以是一個學習過程，即學生愿意并有能力根據自己的情況確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程和評價學習結果的過程。

合作學習理論(Cooperative Learning )與自主學習理論并不矛盾，而是一種相輔相成、相互促進的關系。“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互相合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系”(王坦，2001)。

PBL是學生以小組為單位通過完成項目而展開的。項目的選擇、計劃書的制定以及項目成果的匯總、演示和評價都需要小組成員的相互合作；同時每個小組成員都以個體責任(individual accountability )為基礎，自主完成自己承擔的任務。

最后是發現式學習理論(Discovery Learning )，這是一種基于探究的(inquiry-based )教學理論，其基本步驟是要求學生自己根據已有的知識和能力提出假設、驗證假設、構建知識并形成遷移能力。該理論的主要創建者J. S. Bruner 認為這有利于培養學生的多種思維能力、探究意識以及知識遷移能力。

PBL中的項目就是一個假設、一個復雜的問題，要求學生通過自己的探究來構建自己的知識和能力。

(二)PBL的主要特征

和傳統的教學模式相比，PBL具有一些顯著的特征：

第一，以學生為中心。在項目實施的各個階段，學生都發揮著主體作用；教師則扮演著關鍵的引導者和促進者的作用。

第二，學習情境具有真實性。學生所選擇的項目和現實世界緊密相關，并且是在真實的或近似真實的環境中來完成項目。

第三，強調自主學習與合作學習。PBL既要求學生自主負責所承擔的個體責任，又突出合作對整個小組和項目的重要性。

第四，運用多種基于技術的認知工具和信息資源。這包括文字處理軟件、數據處理軟件、圖像和視頻制作軟件以及電子圖書館等。

第五，項目學習結束后學生都有一個可以“公開展示的產品”(public product)。該“產品”既可以是有形的東西，也可以是問題解決方案的一種演示(presentation)等無形的東西。

第六，對學生的評價既重視結果也不忽視學習過程。對學習成果的評價是多元的，既有教師、同學的評價，也有自我評價；同時對學生在學習過程中所表現出來的責任意識、團隊精神、創造性思維能力和分析問題、解決問題的能力等都給予必要的評價。

(三)PBL的實施步驟

Stoller (1997)、高艷(2010)以及楊莉萍和韓光(2012)等提出多種步驟模式，據此筆者提出了一個“2+7”的步驟模式：(1)導入；(2)分組；(3)選定項目；(4)制定計劃；(5)項目探究；(6)制作作品；(7)展示、交流作品；(8)評價項目；(9)反思項目。學生對PBL熟悉之后，前兩個步驟可以省略。

二、 研究設計

(一)研究對象

本項實驗的研究對象為筆者所在學校2014級商務英語和國際貿易兩個專業的297名大一學生。根據是否采用PBL進行商務英語寫作教學將他們分為實驗組和對照組，分別有157名和140名學生。在實驗組采用PBL，而對照組則采用傳統的授課模式。受試學生每周有4學時的商務英語寫作課，該項實驗持續兩個學期共36周。每個項目須要在兩周的時間內完成。所用教材為清華大學出版社的《商務英語寫作》(李細平，2012年版)。實驗組學生根據語言水平、組織協調能力、軟件應用能力、性格和性別五個因素分成31個項目學習小組(其中有兩組為6人組，其余均為5人組)。這些項目小組的構成兼顧了組內異質(heterogeneity)和組間同質(homogeneity)的要求。此外，在項目實施的初期，選定綜合素質較高的學生擔任小組負責人，隨后小組內成員輪流擔任。

(二)研究過程

John W. Thomas將教學過程中是否以項目為中心作為判斷其是否屬于PBL的標準之一(Thomas,2000)。筆者在本項實驗中，全部以項目為依托來開展商務英語寫作課程的教學。項目學習內容主要包括項目計劃書、項目成果書面報告和項目展示三部分，具體實施步驟如下所示：

第1-4天為項目籌劃階段。筆者根據教材內容設計了17個項目主題，第一學期安排8個，第二學期安排9個。學生可以自由決定項目題目，但須和教師給定的主題相關。學生提交的項目計劃書要求寫明項目名稱、實施步驟、時間分配、成員分工和預期成果。

第5-11天為項目實施階段。小組成員根據計劃和分工進行項目探究并形成書面成果報告。項目實施期間，教師在課堂上(每周4學時)對學生進行必要的監督、指導和幫助。

第12-14天為展示和交流成果階段。項目小組用10分鐘左右的時間向全班同學展示，其形式靈活多樣，可以是文檔形式或PPT形式，也可以是role-play形式，部分小組還相互結合拍攝成了微電影形式。

項目計劃書和項目書面報告由教師評價，其成績占比分別為20%和40%。成果展示的成績由教師和學生共同完成，教師評分占15%，學生占25%。項目計劃書、項目書面報告和成果展示這三部分成績之和為每個小組的最終成績。

(三)研究工具

本項研究通過調查問卷和標準化考試采集數據，目的是從不同的角度驗證PBL在教學實踐中是否有顯著作用。

1. 調查問卷

筆者綜合有關衡量PBL效果的文獻及量表，設計了一份調查問卷。該問卷分為學習動機、自主學習、合作學習、語言學習、專業知識學習、認知工具學習和創造性思維能力七個部分，共有70個題項。所有題項均采用李克特5點量表記分。實驗組157名學生在項目考試結束后填寫了問卷，157份問卷全部收回。

為了保證調查問卷具有較高的內部一致性信度和結構效度，我們首先利用SPSS18.0對該問卷進行了測試。分析顯示，Cronbarch alpha系數為0.825；KMO值為0.843，Bartlett球形檢驗顯著水平為0.000，拒絕了單位相關陣的原假設。可見該問卷具有較高的信度和效度，可以作為量具使用。

2.標準化考試

標準化考試試卷共有五道大題，滿分100分。其中客觀題占70分，主觀題占30分。該試卷的信度和效度測試數據顯示，Cronbarch alpha系數為0.807，可見試卷的信度較好；KMO統計量為0.819，大于最低標準0.5。同時，Bartlett球形檢驗，拒絕單位相關陣的原假設，P值為0.000(<0.05)。這說明本套試卷適合因子分析，具有較高的結構效度。

項目學習結束后實驗組157名同學和對照組140名同學同時參加了考試，297份試卷全部收回。

三、研究結果分析與討論

(一)調查問卷結果分析

在對問卷進行了信度和效度的驗證之后，我們對7個分類題項的分值進行了統計分析，結果見表1：

表1 PBL的教學效果

從表中數據我們可以發現，除了創造性思維和語言學習這兩個分類項之外，其余五個的均值都在4.0以上，這驗證了PBL教學模式的有效性，也證明了大多數學生是認可這一新型教學模式的。此外，我們對調查問卷中的七個分類項進行了相關性分析，結果如表2：

表2 分類項之間相關性矩陣

通過數據我們得知，七個分類項之間有大小不一的相關性，如學習動機、自主學習和創造性思維三者高度相關，相關系數均高于0.7，圖1則直觀地表明了三者之間的相關性。另外，自主學習、語言學習、專業知識學習和認知工具學習之間也高度相關。

(二)標準化考試結果分析

標準化考試旨在驗證在語言學習和專業知識學習這兩方面實驗組的表現是否顯著優于對照組。我們對兩組成績數據做了獨立樣本T檢驗(見表3)：

意外的是，實驗組的表現(75.47)不如對照組(76.35)，雖然二者之間的差異并不顯著(P=0.397>0.05)。

(三)研究結果的討論

1. 激發學習動機

動機是促使人實施某種行為的內在驅動力。激發學生的學習動機有助于提高學生學習的主觀能動性，變被動學習為主動學習。項目教學模式所具有的真實性、挑戰性以及學習成果評價標準的多樣性激發了學生的學習動機。

2. 促進語言學習和專業知識學習

商務英語寫作是將語言學習和專業知識學習融合在一起的一門課程。表1中的數據表明學生對PBL在語言學習和專業知識學習這兩方面的成效并不十分認可，尤其是語言學習方面的分值只有3.6364；表3的T檢驗也證實了這一點，PBL的效果甚至低于傳統教學法。至于原因，可能是過多的項目活動干擾了語言技能和專業知識的學習。這方面有待于進一步的研究。

3. 促進自主學習與合作學習

PBL要求學生在小組合作的框架內通過自主學習來完成項目。這可以提高學生的學習自主性與合作意識或稱之為團隊精神。這兩種技能是21世紀社會所必需的。表1顯示，學生在這兩項技能的獲得方面得分較高，均在4.0以上。

4. 提高認知工具應用能力

PBL顯著提高了學生應用認知工具即應用軟件的能力，分值為最高的4.2958。PBL教學模式下，學生必須掌握常用的Word、Excel和PowerPoint等軟件才能完成項目中的各項活動，尤其是在制定項目計劃、制作作品和展示成果階段。

5. 提高創造性思維能力

創造性思維是一種具有獨創性、新穎性的思維活動。提高學生的創造性思維能力是教育的核心目標之一，尤其是在21世紀知識經濟時代。

項目完成過程中出現的各種挑戰性問題需要學生創造性地提出解決辦法，這有助于培養學生的創造性思維意識。表1中的數據證明學生對此也是持積極態度的，但是其分值(3.9287)并沒有超過4.0分，原因可能有二：首先，項目持續的時間不夠長，而創造性思維能力的提高是一個長期的過程；第二，所選取項目的復雜性、挑戰性可能不夠大，還不足以顯著地激發學生的創造性思維。這兩方面有待于進一步的探討。

四、結束語

本項研究證明，項目教學模式有助于提高學生的綜合素質，有利于學生的全面發展，是一種高效的教學模式。但是這項研究也證明不是所有的學科、知識和技能的學習都適合采用這一種教學模式，PBL并不能完全取代傳統的教學模式。另外，PBL的成功實施還離不開教師綜合素質的提高以及學校在制度、教學硬件和資金方面的支持。只有學生、教師和學校三方的共同努力才能將項目教學模式的效果最大化。

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[責任編輯：K]

2015-09-21

成利軍(1978-)，男，講師，主要從事二語習得和英漢對比研究。

H319

A

1671-5330(2015)06-0088-05