捫心自問：中考試題“拷問”了誰？

張冰峰（如皋市外國語學校　江蘇如皋　226500）

捫心自問：中考試題“拷問”了誰？

張冰峰
（如皋市外國語學校江蘇如皋226500）

摘要：通過對近幾年一些中考試題解答失分現象的深層次分析，尋找問題形成的緣由癥結，指出教師在教學觀念、教學方法等方面存在的不足，倡導教師要為學生知識、能力和觀念的建構而努力改變一些不合理的教學行為。

關鍵詞：中考試題；評價；思維障礙；實驗教學；銜接教學

中圖分類號：

文章編號：1008-0546（2015）05-0073-04G633．8

文獻標識碼：B

每年六月中考結束后，教師都十分關注各地試卷，重視對中考試題的研讀，分析命題如何體現“課程標準”？如何緊扣“三維目標”？如何凸顯“能力立意”？叩問教學觀念與命題脈象是否合拍？所以中考雖然是對學生的考試，但是也讓教師備受煎熬，好似在法官面前被“拷問”一般，尤其是一些“出人意料”的試題，透過學生的失分原因剖析，暴露出教師許多的教學陋習和錯誤做法。

一、一道試題引發的思考

請看例1：（2014年南通市中考試題第24題）實驗室使用塊狀石灰石（主要成分CaCO3）和稀鹽酸制CO2，當觀察不到有氣泡產生，固體仍有剩余時，通常認為反應結束，剩余液呈中性。某興趣小組對此進行了以下探究：

［實驗操作］（1）向試管中加入5粒石灰石，傾倒約試管體積1／3的稀鹽酸（1：1）；觀察不到氣泡后，仍有固體剩余；將試管靜置。

（2）取上層清液，用pH試紙測得溶液pH＝2，說明溶液顯________性；

pH測定中，“上層清液滴到試紙上”的后一步操作是___________。

［實驗思考Ⅰ］反應剩余液中有哪些物質？其中能使溶液pH＝2的有哪些？

［實驗探究Ⅰ］（1）甲同學通過實驗排除了CaCl2的可能性。簡述其實驗方案：___________。

（2）乙同學將CO2通入蒸餾水中至飽和，測得pH＞5。

（3）綜合甲、乙兩同學實驗，得出的結論是：剩余液中還含有______。

［實驗思考Ⅱ］試管中剩余固體是否仍含有CaCO3？

［實驗探究Ⅱ］小組同學向試管中繼續加入稀鹽酸（1∶1），又有大量氣泡產生。

（1）由此得出的結論是________；寫出反應的化學方程式____。

（2）比較稀鹽酸加入前后的實驗現象，解釋“又有大量氣泡產生”的原因：________。

［拓展延伸］（1）反應剩余液放置一段時間后，溶液pH增大，其主要原因是________。

（2）假如用100g14．6%的稀鹽酸和足量的石灰石反應，看不到氣泡產生時，停止收集氣體。收集到的CO2質量_________（選填“＞”、“＜”、“＝”）8．8g。

此題命題者選用初中化學中一個學生基礎實驗為背景，抓住充分反應后的“通常認為”與“實際現象”的“意外”展開探究，引導學生體驗探究的過程，啟迪學生的科學思維，在一個個探究問題引導下對學生多種實驗能力進行考查。試題考查涉及的能力層次差異明顯，為科學甄別學生能力高低提供依據，這樣的命題方式，既符合義務教育課程標準對科學探究的“體驗”層次的標準，又能考查學生的多種能力水平，是一個緊扣標準又體現“能力立意”的典范試題。

但是考試結束后，學生紛紛反映此題不好做，認為試題中給予的一些信息是相互矛盾的，一些教師也說此題有科學性錯誤，一時群情激動，對于中考試題出現這種“出乎意外”的現象實屬少見。考試后隨即與命題者進行交流，他們十分肯定地說，此題命題理論基礎可靠，實驗事實清晰，沒有科學性錯誤，對于學生和教師都感到疑惑的現象，是他們“意料之中”的事。命題者認為：因為當下一些教師的教學行為和理念存在問題，不利于學生學習和觀念建構，所以力求通過中考形式發揮評價診斷和導向作用，引導教師修正教學觀念，改變教學行為，為學生科學學習、可持續學習、終身學習奠定基礎。

由此看來，中考中所反映的問題根源在于教師。治病在于問診，治愈在于藥方，那么還有哪些“意外”癥結？教師又如何改變教學行為？

二、“意外”癥結分析與教學對策

1．注重科學導學，防止方法失當導致意外

基于例1分析，學生認為：試題題干中描述“實驗室使用塊狀石灰石（主要成分CaCO3）和稀鹽酸制CO2，當觀察不到有氣泡產生，固體仍有剩余時，通常認為反應結束，剩余液呈中性”，在［實驗操作］（1）取上層清液，用pH試紙測得溶液pH＝2，說明溶液顯酸性；說明酸過量了，而在［實驗探究Ⅱ］小組同學向試管中繼續加入稀鹽酸（1∶1），又有大量氣泡產生，說明“剩余固體仍含有CaCO3”，這與老師所教的知識不是矛盾嗎？

教師意見：此題的命題是否科學？當“觀察不到有氣泡產生”時，為什么溶液呈現酸性時，剩余固體中還有CaCO3呢？這符合事實嗎？如果這是事實，如何向學生進行解釋呢？

由此可見，上題中的“鹽酸和碳酸鈣共存一體，但卻無氣泡產生”的“意外現象”是學生解答此題的思維障礙，此思維障礙產生的原因是什么？

通過調查發現，原因是我們教師在平時的教學中過多地強調“當反應充分后或反應無現象等信息，就說明其中一定有一種反應物沒有了”的結論，此結論在平時教學分析中、在學生練習鞏固中得到強化并形成了思維定勢，以此結論來解答上述試題，必然會產生思維障礙。

為什么教師要強調這個“結論”？原因是在學生初始學習化學分析問題時一種階段性的教學需要，是讓學生基于一種理想化的“完全反應”情境下的進行解題分析的需要，這對于初等化學學習是一個必然的過程。另外也是初中化學遵循課程標準的需要，不能對一些問題進行過深地挖掘與探究，但是對學生的知識建構可能會產生一些偏差理解。如“氫離子與氫氧根離子不能大量共存”的結論，由于教師在初中不便對此做過多的解釋或證明，結果在學生大腦中只留下“氫離子與氫氧根離子不能共存”的結論，而忽略了“大量”的涵義。

可見教師進行科學導學十分必要。要先幫助學生建立“理想化”知識體系和分析解決問題的方法，等待學生的知識和能力建構達到一定的程度再拓展完善，引導學生認識客觀真實的化學事實。例如在“空氣里氧氣含量的測定”實驗，實驗的結果接近約1／5時，就認為過量的紅磷已經將氧氣耗盡，不需要再做過多的討論。但是當學生在學習一段時間或進行中考化學復習時，就應該通過“為什么氣體的體積小于1／5？紅磷熄滅后瓶內還有沒有殘余的氧氣？”等問題探究，引導學生學習了解“當氧氣含量低于一定含量時，紅磷是不能繼續燃燒”的實驗事實，要讓學生建立一個觀念：在化學反應中，廣泛存在因為一些條件不具備，或一些因素的影響，一些化學反應無法完全進行徹底或者處于“動態平衡狀態”的客觀事實，防止形成錯誤的思維定勢而對后續的學習產生障礙，不要讓學生到高中后通過一段時間學習感覺到“初中老師教我們的都是錯的”的現象發生。

2．加強實驗教學，防止能力薄弱導致意外

例2：（2013年南通市中考試題第24題節選）某化學興趣小組……用右圖所示實驗裝置制備CO2，組裝時，儀器a、b插入雙孔橡皮塞的先后順序是______（填序號）。

長頸漏斗a與直角導管b插入雙孔橡皮塞的先后順序是什么？學生說：“老師沒有教過。”教師問：“怎么會考查這個實驗技能？”命題者認為：關于學生實驗技能的考查是必須的。課程標準［1］提出，“初步形成基本的化學實驗技能，初步學會設計實驗方案，并完成一些簡單的化學實驗”，尤其為了加大對學生動手能力培養的重視，特別規定了學生要完成8個基礎的學生實驗。

雖然課標提出了標準，但目前學生實驗現狀堪憂［2］。一些學校不安排學生到實驗室去做實驗，而采取記背實驗的方式以應對中考的實驗考查；還有一些學校象征性做一些簡單的實驗，甚至利用課余時間把學生帶到實驗室“放羊式”地應付了事；還有一種相對較好的做法，就是教師將反應裝置組裝好，學生根據實驗講義取用藥品進行反應，觀察現象而已，雖然實驗是做了，但是只是對化學知識的驗證，而非實驗技能的培養，學生僅僅是“實驗流水線”上一個無需動腦的操作者，何談體驗、思考與感悟？怎么可能提升學生的實驗能力？例如上題中考查“誰先插入”的問題，目的是考查學生是否到實驗室去，是否動手做過實驗，是否真正組裝過儀器裝置，若學生沒有進行分液漏斗與直角導管都插入橡皮塞的親身體驗，當然也就無法分析“誰先插入”的問題。看來問題的癥結在于教師的實驗觀不正確。

如何引導教師把學生帶到實驗室去，如何提高學生的實驗技能？如何科學考查評價學生的實驗技能？

一直是各地教育主管思考的難題，雖然許多教育主管部門也組織了對學生實驗技能進行專項考核，但一些學校組織的考查過程是臨時應付，或降低考核要求，結果以師生皆大歡喜收場，并不能真實反映學生的實驗技能水平。所以近幾年來中考命題者力求發揮紙質評價考核學生實驗技能的作用，力求在甄別“學生是否做過實驗，是否具備或達到課標所要求的實驗技能”等方面進行有益的嘗試，并在中考命題中出現了一些”課本沒有寫，老師講不到”的試題，目的在于引導教師改變實驗教育觀念，改變當前堪憂的學生實驗現狀。

所以我們教師應該忠實遵循課標，樹立正確的實驗教育觀，帶領學生到實驗室去，通過實驗預習、實驗操作、實驗考核等方式引導學生綜合運用所學的化學知識與技能，多開展一些探索活動，增加一些實驗器材選擇、替代、組裝，定性、定量等實驗過程的體驗，引導學生分析解決與化學實驗有關的“真實”問題，改變過去試圖通過記背方式獲得實驗技能的錯誤做法，讓學生在實驗中動手動腦，在體驗中提升實驗技能，培養真正的實驗能力。

3．修正教學觀念，防止應試教學導致意外

例3：（2009年南通市中考試題第25題部分）化肥廠生產合成氨的原料是煤、空氣、水。生產簡要流程如下：H2O=CO＋H2。兩個反應必須進行調控才能保持一定的爐溫。判斷：反應②_____（填“放出”或“吸收”）熱量。

學生通過對試題的信息分析推理，已經得出反應②是“吸收”熱量的結論，但是學生猶豫不決，不敢寫答案，甚至懷疑自己的推理，最后還是寫下“放出”熱量的答案，又是一個“出乎意料”。為什么？

教師認為：初中關于能源的教學是一個薄弱點，尤其是對于C＋O2=CO2是放熱反應這個常識，一些學生沒有形成；還有一些學生對“進行調控”的意思沒有理解，導致不會推論。

而學生說：因為教師強調過：在初中階段只有一個吸熱反應，就是C＋CO2=2CO，所以C＋H2O= CO＋H2就不會是吸熱反應。

可見“意外”的癥結還是教師。事實上確實有一些教師基于應試需要，過多地進行一些“結論或戒律”的教條式教學，讓學生記憶一些經驗性的“規律”。例如

煤氣發生爐中主要反應：①C＋O2=CO2；②C＋在初中階段“只有碳與二氧化碳反應是吸熱反應”、“只有硝酸銨溶于水才會降溫”、“合金的熔點一定比純金屬低”、“氫元素在化合物中顯正價，不顯負價”等一些“定論”，對此學生常常奉為“圣典”而膜拜死記，所以就出現了一系列怪相。例如，當學生通過一些實驗現象信息推斷得出某物質是“CaH2”物質時卻不敢寫答案，因為這不符合老師的“規律”。

由此可見，教師必須革除應試教學的痕跡，在初中化學教學中總結一些定律或結論時一定要注意科學闡述，不能讓學生識記甚至死記一些不科學的結論，即使是一些階段性的知識或概念，也要注意說明或適當地拓展，防止學生只相信教師所傳授的“結論和戒律”而導致“意外現象”的發生。

4．增強銜接意識，防止建構缺失導致意外

例4：（2011年南通市中考試題第21題第6小題）硫與氧氣的反應（S＋O2SO2）可用右圖表示：

設N個氧氣分子的質量為32g，則64g氧氣與足量硫粉完全反應生成的二氧化硫分子數為______N。

看到此題，學生和老師都會驚嘆，怎么會考高中的知識？因為上題中似乎出現了關于物質的量“摩爾”等內容計算，其實本題是用“三重表征”的形式呈現題意，涉及到宏觀物質間的反應，微觀粒子間反應，以及化學方程式等符號表示等信息，但此題的難點是微粒的數目與其質量的換算以及反應中微粒間的個數比關系，即“化學方程式的微觀含義的理解與運用”，這既是初中化學教學的一個重點和難點，也是初中與高中一個重要的銜接點。

此類試題的命題方式是中考試題的一種策略，即將初中的化學知識再向前拓一步，就成了“新情境信息給予試題”，其實就是初高中銜接點的延伸性命題策略，此策略的實施，目的是引導初中化學教師遵循“基于標準，銜接高中”教學觀念，要為學生在知識、能力、方法、觀念上的可持續發展作出努力。

所以，初中教師不能只顧自己的“三分田”，而應該為初高中銜接教學做到“心明且行動”，要系統學習高中教科書，熟知初高中知識的聯系和目標層次，從更高角度看待初中化學教學，有利于初中教師把握教學難度，也有利于初高中的“接軌”教學，特別要重視“化學用語”的教學，運用“三重表征”的思維模式進行教學，厘清化學式、化學方程式等化學用語的涵義，尤其是微觀粒子個數與宏觀物質質量間的聯系，為學生

更高層次學好化學打好扎實基礎。

5．認真研讀教材，防止糟粕誤解導致意外

為了陳述需要，結合近幾年的一些中考題改編為一題，如下：

例5：下列學生設計的有關金屬活動性順序判斷的實驗方案，可行的是（）

A．通過比較鎂條、銅絲在空氣中與氧氣反應的難易程度判斷鎂、銅的金屬活動性順序

B．通過比較鎂條、鐵絲與同質鹽酸反應的劇烈程度判斷鎂、鐵的金屬活動性順序

C．通過觀察鐵絲、銅絲能否與鹽酸反應判斷鐵、銅金屬活動性順序

D．通過觀察銅與硫酸鋁溶液能否反應判斷銅、鋁的金屬活動性順序

能通過比較金屬與氧氣反應的條件以及難易程度來排列金屬的活動性順序嗎？能通過比較金屬與鹽酸、稀硫酸反應的劇烈程度來推斷這些金屬的活動性順序嗎？

宋心琦指出：“反應激烈程度和金屬化學活動性沒有必然的相關性。先入為主的錯誤認識，會對后繼學習產生負面的影響。”［3］宋教授還通俗的以鐵為代表物舉例說明，“還原鐵粉不僅在酸中能夠迅速溶解，甚至在空氣中可以自燃，改用質量相同的鐵片或鐵屑時，在相同的條件下就觀察不到類似的現象。”［4］以此說明不能用劇烈程度來證明反映金屬的化學活動性順序。

為什么來自教學一線的教師會將金屬與氧氣、酸反應的激烈程度作為金屬化學活動性順序判斷的依據呢？有教師說：“以前有許多試題就是用這樣的理論來命題的。”這是事實，前幾年此類的試題很多，如通過與酸反應的激烈程度來判斷鎂、鋅、鐵的活動性等，雖然現在正式教材中已經沒有了，“但在坊間出版的教輔一類學習材料之中卻屢見不鮮。”［5］

還有教師說：“教科書也是這樣闡述的。”真的嗎？讓我們回到教材中仔細斟酌。“人教版”義務教育教科書初中化學（下冊）［6］第9頁，在“金屬與氧氣的反應”課題中，確實例舉了鎂、鋁、鐵、銅、金分別與氧氣作用，從反應的條件、反應的難易與劇烈程度不同等角度實驗或事實陳述，但在歸納時僅僅就金屬的“活潑性”進行概括：“鎂、鋁比較活潑，鐵、銅次之，金最不活潑。”而不是將這些金屬的“活動性”進行排序。

在第10頁“金屬與鹽酸、稀硫酸的反應”課題中，課本設計實驗探究活動，將鎂、鋅、鐵、銅分別與鹽酸、稀硫酸反應，要求學生從能否反應進行觀察，并比較反應的劇烈程度。但是教科書特別要求學生“根據反應時是否有氫氣產生，將金屬分為兩類”，此小課題在總結時這樣寫道：“由上述探究可以得出，鎂、鋅、鐵的金屬活動性比銅的強，它們能置換出鹽酸或稀硫酸中的氫。”可見教科書僅從“能否與酸發生反應”一個維度作為判斷活動性順序的依據。

在第11頁“金屬活動性順序”課題中，教科書在鐵釘與硫酸銅溶液反應的實驗基礎上，闡述“這是比較金屬活動性的依據之一”，并在此“方法”指導下進行探究活動，完成鋁絲與硫酸銅溶液、銅絲與硝酸銀溶液、銅絲與硫酸鋁溶液等實驗，從能否發生反應的角度讓學生推斷金屬的活動性順序。

可見教材的闡述很嚴謹，并沒有將金屬與氧氣反應難易、劇烈程度以及金屬與酸反應的劇烈程度作為“金屬活動性順序”判斷的依據，也就是說，若以此作為判斷的依據是不科學的。

所以，教師應該對一些已成為“過去式”的習題進行認真甄別，謹慎使用一些教輔材料，去其糟粕，攝取精華，才能把握練習的有效性，提高教學科學性。教師還要認真研讀教科書，對每個字每句話的解讀分析要到位，千萬不能囫圇吞棗地“誤解”了教科書，防止先入為主的自身錯誤觀念導致學生錯誤的知識建構。

三、結束語

由此可見，學生許多“意料之外”現象的發生癥結源于教師，所以中考試題確實也在“拷問”教師，發現教師許多的教學行為以及觀念上的不足，因此改變“意外”，教師責無旁貸。雖然我們應該“以標導學”，而不應該“以考導學”，但是從試題分析中問診我們的教學的“病灶”十分重要，教師應該及時反省自我，更新教學理念，改革教學方法，提升導學的科學性，要能從已經亡羊的教訓中尋找緣由，設法采取相應的“補牢”措施并付之于行動，才能面對中考“拷問”而問心無愧。

參考文獻

［1］教育部．義務教育化學課程標準（2011年版）［S］．北京：北京師范大學出版社，2012：6，12

［2］肖紅梅．初中化學實驗教學中低效行為的分析與對策［J］．中學化學教學參考，2014，（3）：8－11

［3］［4］［5］宋心琦．關于改進作業設計的看法和建議之一［J］．化學教學，2014，（9）：7－12

［6］王晶，鄭長龍．人民教育出版社，課程教材研究所化學課程教材研究開發中心．義務教育教科書（下冊）［M］．北京：人民教育出版社，2012：9－11

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2015．05．025