CBE教育模式對體育教育專業教學模式構建的啟迪

賈清秀

(安陽師范學院 體育學院，河南 安陽 (455000)

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CBE教育模式對體育教育專業教學模式構建的啟迪

賈清秀

(安陽師范學院 體育學院，河南 安陽 (455000)

[摘要]加拿大在CBE理論基礎上，形成了以學生學習結果為本OUTCOMES課程開發教育模式，使得學前教育和烹飪專業成為加拿大荷蘭學院的品牌專業，筆者通過實地學習研究，針對加拿大CBE模式及OUTCOMES課程開發與高校體育教育專業培養模式中的培養目標、專業設置、課程設置開發等環節的分析，提出構建高校體育教育專業培養模式建議，為高校體育教育專業培養模式的構建提供理論依據。

[關鍵詞]CBE模式；體育教育；教學模式

隨著高校教育改革的深入，“高等學校創新能力提升計劃”的提出，高等教育進入了以全面提高高等教育質量為主線，提高創新能力質量為靈魂的時代。貫徹落實迫切需要通過大力推進高等教育培養方式的改革，適應新時期人才需求，協同創新，鼓勵高等學校同科研機構、行業企業開展深度合作，建立戰略聯盟，促進資源共享，在關鍵領域取得實質性成果，實現人才培養質量和科學研究能力的同步提升的新時期。高等教育由重視理論性的基礎教育，向科研型、能力型教育轉變，是高等學校提升創新能力、培養創新人才、加快創新型國家建設的重要支撐。

筆者通過在加拿大荷蘭學院學習，更加了解了CBE模式的教學理念與方法，深刻感受到CBE模式在學前教育專業和烹飪專業人才培養上的成功之處。同時也深刻體會到我校體育專業在人才培養、實踐教學、課程設計、以及各種評價體系上的不足，本文就這些方面與加拿大CBE教學模式進行比對分析，從中找出差距與不足，提出構建高校體育教育專業培養模式建議，為高校體育教育專業培養模式的構建提供理論依據。

1加拿大CBE教學模式

能力本位教育(Competence-Based Education)原文涵義是以能力培養為中心的教學體系。它強調的是職業或崗位所需能力的確定、學習、掌握和運用。也就是職業和崗位所必須的知識、技能、行為意識作為從業能力的基礎，以能力表現為教學目標，教學進程的基準，這里的能力不是單純的技能，它還包括掌握與運用這項技能所必備的知識和態度。是源于二戰后期的美國和加拿大的一種職業教育思想，CBE教學體系不僅適合職業教育，更適合技能教育為主體的體育教育。借鑒CBE教育思想，有利于專業結構的調整和課程體系的確立[1]。體育教育專業能否主動建立起適應市場的機制，更在于能否根據體育產業經濟結構的變化適時地調整專業設置，以社會需求為依據，以產業發展為主導，優化專業結構，拓寬專業口徑，更好地為社會主義現代化建設服務。

2CBE教學模式與高校體育教育專業教育模式中幾方面的比對分析

2.1　專業教育模式的比對分析

CBE教學模式與體育教育專業教育模式在專業培養目標的設定上有著本質的不同。

高校在體育教育人才培養上注重基本理論和基本技能培養，而CBE教學模式在人才培養上注重的是學生的職業能力。目前體育教育專業制定的培養目標是：培養德、智、體等全面發展的，具備系統地掌握體育教育的基本理論、基礎知識和基本技能，掌握學校體育教育工作規律，具有較強的實踐能力，能在中小學、幼兒園等從事體育教學、課外體育活動、課余體育訓練和競賽工作，并能在社區、企事業單位、相關體育協會從事體育指導的高素質、高技能體育專門人才。在專業培養目標設定上表現出重基礎理論、重基礎知識和基本技能，針對職業能力所需的相關技能要求不明確，造成學生的基礎理論和技能相對較好，貼切職業能力的技能相對不足，使得高校在該專業人才培養方案的制定上重視基礎理論教學和基礎技能教育，而職業應用能力培養不足，學生所學知識與職業執業能力要求差距較大，不能很快的適應具體工作需要，這給學生就業造成困難。

CBE培養目標的制定來源于實踐調研，注重職業能力培養，以崗位能力培養為中心，更加切合社會實際需求，對于具體的專業設置和課程設置有著明確的目的性和具體職業技能要求。培養目標明確規定了學生需要達到的成就標準和需要完成的工作任務，在學習過程開始之前，指導者與學生均對預期達到的目標、結果及評價方法、評價標準都非常清楚，因此無論是教師的指導還是學生的學習都具有非常明確、具體的目標，這些目標可被觀察并能被測量[2]。突出實踐性與實驗教學的培養要求相吻合，反映了一種新的教育觀念[3]。在實際教學中便于操作，使得學生的學習和實踐需求相吻合，有利于學生盡快適應實際工作。

2.2　專業課程設置的比對分析

CBE教學模式在專業課程設置上與高校體育教育專業存在不同點。

CBE教學模式在專業課程設置過程中，針對職業特性評估出適應該職業所需的能力，根據職業能力的需要設置專業課程。高校體育教育專業基于培養目標的要求，采取的是重基礎、寬口徑，對于職業的具體能力要求不具體不可操控，缺少職業能力的培養，因此在課程設置上沒有明確的針對性。

鑒于我國與加拿大的社會體制不同，也就決定著教育的某些成分與國外不同。高校體育教育專業課程設置是在教育部規定的相關總體課程設置中，依據體育院校師資和地域特點進行選定，而非針對職業能力培養進行設置，加之教育部對本科院校的課程時數有著明確的限定，近些年來國家雖對于教育體制進行改革，實行學分制壓縮教學總時數，但由于公共課程的開設規定明確，公共課程約占總課程時數的近1/3，專業基礎理論課程時數和專業技能課程時數有著明確的規定，使得專業理論基礎課程、專業技能基礎課程和專業深化課程之間的課時矛盾越來越突出。例如：我校體育教育專業的課程設置上: 總學分204學分，通識平臺43學分，專業平臺108學分，跨學科平臺8學分，實踐教學平臺39學分。通識課程11門，專業必修課程28門，專業選修課程55門，每門課程的學分分別為1-4個學分。

CBE合理務實個性化的課程設置，使得課程設置的目的切合實際，緊密結合職業需求的特點，結合專業要求合理的設置相關課程，實現了課程設置的務實與個性化。CBE的這些課程來源于實踐中，是實踐中具有實用性、前瞻性和延續性的東西，是隨著社會的需求不斷變化而不斷修正與完善。加拿大公立和社區學院在相同專業課程設置上也不同，充分體現出教育的區域性和個性化的特點。例如：加拿大約克大學、拉瓦爾大學和達格拉斯學院在運動訓練專業課程設計制定時，分析了教練員職業能力的7種要求(見表1)，根據要求制定出93學分的課程，其中必修課20門66學分，選修課4類共計26門，每門3-6個學分，學生修滿27個學分即可[5]。

表1　運動訓練專業7大專業能力

2.3　實踐教學環節的比對分析

CBE教育模式實踐環節與高校實踐教學環節相比更具實用性和合理性。

CBE教育結合職業能力培養需要，建立了完善、具體、可操作的教學實踐與評價體系。教育實習在我國高等教育中的地位越來越重，近年來高等教育的實踐教學已經列入高校人才培養方案中，而且所占比重在逐漸增加。但仍存在制度與評價體系不完善的問題。高校目前的體育專業本科教育實習實踐活動是在8個學期中的第八學期，教育實習指導工作是由高校和實習單位教師的雙重指導，加之評價體系不完善，這就造成指導的目標、方法在實習對接中產生問題，以及評價工作的不可操控性等問題的出現。

CBE具有完善的實踐教學機制與評價體系。教育的目的來源于實踐需求，教學效果需實踐中去檢驗，具有完善的實踐教學機制。體驗式學習是加拿大運動訓練專業學生實習采用的主要方法，學生在六個學期的學習中，在專業教師的組織和指導下，分別在2、3學期和5、6學期進行實踐實習，每個階段的實習目標和內容由專業指導教師根據職業要求來設定，使學生體會到各個階段的不同意義，為學生提供更多的社會實踐機會，讓學生充分認識和了解學習的目的，在實踐中檢驗自己的學習，檢驗自己的實際綜合運用能力，使學生在實踐檢驗中獲取學習的動力，通過實踐檢驗來對教學效果進行客觀評價，促使教學改革使得教學更加貼近實際，更好地為社會發展服務。

2.4　教學計劃安排上對比分析

由于CBE模式在培養目標和課程設置上與高校存在很大不同，也就決定了在教學計劃安排上存在巨大差距。

高校體育專業的教學計劃是在規定的教學課程和教學時數的基礎上，結合自身的教學條件和師資情況確定。在制定教學計劃的課程安排過程中還有一定的局限性，缺乏相對的靈活性，在職業能力的拓展課程的計劃安排上受到限制，學生在知識的實際運用能力上得不到充分拓展與開發。

CBE具有完整科學的教學計劃制定模式。CBE模式在制定教學計劃所采用的是CACUM課程開發方式。(即Developing A Curiculum)，其方式是：由產業界的專家對職業工作所需的能力進行系統分析，以便確定每一種專項能力要達到的最終目標，每一種專項能力由知識、態度、技能等要素組成，一定數量的專項能力構成某種職業能力，并以此作為學習的科目。再由教學專家將知識、技能等組合成教學模塊，性質相近的模塊組合成課程。最后根據教學規律安排成專業教學計劃[6]。例如：加拿大拉瓦爾大學運動訓練專業1-3級教練員課程是：必修課程1-2級教練員的有：體育運動與人類發展、體育運動與教育、運動生理學、有效的技能教學、運動訓練專業前景、體育運動中的情感、體育運動的培訓與提高、體育賽事組織、魁北克市與加拿大體育系統、體育運動道德教育、體育俱樂部管理、運動參與的公平性、年度訓練計劃設計、運動參與綜述、營養與健康教育。3級的課程在此基礎上增加了解剖學與生物力學組合、運動員長期培養。選修課程根據學生對職業興趣需求進行選擇，分語言類、教學技能類、保健與裝備類、創業類課程，課程設計務實簡潔實用。

2.5　教師在教學過程中的作用比對分析

教育觀念的不同，造成教育者在教學過程中的主導地位的不同。

我國高等教育的傳統教學方式是課堂教學，課堂教學講授的主導者是教師。CBE模式下的教師是導師，是學習的管理者。 師者，所以傳道、授業，解惑也。這是我國傳統教育思想中對于教師角色的定義。目前我國高等教育的教學模式通常是課堂教學，課堂教學講授的主體是教師，課堂教學是教育教學中的主要手段，它是教師給學生傳授知識和技能的全過程，主要包括教師講解，學生問答，教學活動以及教學過程中使用的所有教具。我國目前采用的是“班級上課制”。把年齡和知識程度相同或相近的學生，編成固定人數的班級集體；按各門學科教學大綱規定的內容，組織教材和選擇適當的教學方法；并根據固定的時間表，向全班學生進行授課的教學組織形式。傳統課堂教學存在著不足，例如忽視了學生是課堂主體，教學方法單一枯燥，容易使學生失去學習興趣，不利于學生對教學難點的掌握，通過對加拿大荷蘭學院CBE教學模式觀察比較，筆者認為在傳統課堂教學中主要存在以下不足：以教定學、以本為本、教路單一、學法單一、目標單一、問題單一、評價單一、過程單一。

CBE模式下教師作用獨特。在CBE教育中，教師的角色是導師(Instructor)、學習管理者(Learning Manager)。“教師不能替學生去學習，因為學習是個人的事，但教師可以利用策略促進學生的學習”[7-13]。教師在學生的學習過程中，設計、提出學習過程中的難點問題，鼓勵學生單獨或討論解答，使學生在解答問題中學習，不斷對學生的成就進行評定和鼓勵，從而不斷激發學生的學習興趣，幫助學生樹立學習信心，切實成為學生學習的指導者和學習的管理者，充分發揮學生學習的積極性和主動性。

2.6　考核評價體系的比對分析

完善的考核評價體系是CBE模式的又一個重要部分，與高校的教學考核評價體系相比更加合理、更加科學。

高校的教學考核體系是針對學生的課堂知識掌握的一種單一的卷面考核評價，是從理論上的認知的一種評價。對于基礎理論課程的考核，是建立在考勤制度和期中、期末理論知識的卷面考核，考核的內容一般是書本知識的重組，是考核理論知識要點的掌握情況。對于技能類項目的考核，一般是采用技術動作掌握情況的考核。

CBE模式的考核評價是建立在學生對于所學知識的領悟，以及學生對于所學知識的創造性學習的評價，是對學生能力的一種綜合評價。評價的方式也很多，一般有平時的“作業”，這些“作業”與我們所說的作業不同，是讓學生對所要學習內容的一個了解與拓展，讓學生自己尋找相關資料，自己解讀課本知識，在一定程度上既鍛煉了學生自學的能力，又使學生在學習中體會學習的喜悅，根據學生對本次“作業”的寫作或回答給予評價，有根據課堂學生對于問題的解答或討論給予的評價，有學生課外閱讀的評價，有學期末卷面的評價等等，根據學生這些表現來對學生的本學期學習做出最終的綜合評價。

3結論

1、高校體育教育專業在人才培養目標的設定上與職業需求的匹配度較低，專業培養目標與職業需求之間存在較大差異，畢業生難以適應日益激烈的就業競爭。今后加強職業所需能力的調研，切實制定符合職業能力需求的人才培養目標。

2、高校專業課程設置與社會職業具體需求脫節，不能隨職業需求變化而變化，過于注重基礎理論、基礎技能教育，實踐教學環節的考核及評價體系有待于完善，建立、健全具有操控性的實踐教學考核與評價體系，加強學生實踐教學環節的課程開發，促進和增強學生實際動手能力和創新工作能力。

3、針對高校體育專業具體課堂教學特點，建立考核形式多樣的考核標準，建立完善課堂教學的考核評價體系，充分發揮教師的“導師”主導作用，對學生進行綜合能力的評定，促進學生自我學習能力的培養。

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[責任編輯：D]

[中圖分類號]G80-05

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5330(2015)02-0107-04

[作者簡介]賈清秀(1966—)，女， 教授，主要從事運動人體科學研究。

[基金項目]河南省教育廳教學研究項目成果(2012SJGLX222)

[收稿日期]2015-01-14