基于設計的學習應用于高中信息技術課堂的教學設計

趙曉清（赤峰學院　教育科學學院，內蒙古　赤峰　024000）

?

基于設計的學習應用于高中信息技術課堂的教學設計

趙曉清
（赤峰學院教育科學學院，內蒙古赤峰024000）

摘要：為了培養學生的創新思維和發現問題、解決問題的能力，選取了信息技術課程的一個教學內容，進行了基于設計的學習活動的教學設計，創設符合實際需要的情境，開展教學活動，讓學生作為問題的解決者，在把他們的知識應用到真實的生活情境中主動地學習.

關鍵詞：基于設計的學習；信息技術；教學設計；教學評價

基于設計的學習（design- based learning）由美國學者多琳?尼爾森（Doreen Nelson）提出，被廣泛運用于美國的幼兒園、K12課堂以及高校，它推翻了傳統的死記硬背的學習，采用設計專業技術形成方法論，挑戰學生在體驗中設計、動手、解決問題.學生設置標準，建構作品，建構過程中，學生感受了一種置身其中的愉悅的體驗，在這個過程中他們學生學會獨立思考，強化了他們的高階思維能力，同時也運用了課本的知識，記住了所學內容，并可以遷移到其他情景.當學生把他們的設計和他們已經閱讀的內容做比較時，不管他們建構的內容是什么，都成為一個進入學習體驗的開始點.[1]因為我們強調的是通過設計促使學科的學習，而不是強調關于設計本身.

1　教學內容分析

學習內容“視頻素材的獲取與加工”選自高等教育出版社《現代教育技術與高中信息技術教學》第三章第四節.知識體系包含視頻素材的獲取方式、視頻素材的加工與制作.針對技能操作方面的教學內容，通過作品設計環節制作視頻故事，但是技能不是目的，只是一種手段，最終是通過技能來鍛煉學生解決問題的能力.

2　學習者分析

學生是學習活動的主體.不同學生之間既存在著共性，又存在著差異.教學設計的最終目的是為了教師進行有效的教學、學生進行有效的學習.那么在進行教學活動設計時，必須充分了解學習者的特征.

2.1一般特征

高一年級的學生，智力快速發展，性格日趨穩重.他們的理解能力、概括能力、觀察力、想象力不斷增強，容易對新事物產生濃厚的興趣并能夠進行一定程度的創新.其抽象思維迅速發展，能以理論指導去分析、解決各種問題；初步掌握辯證思維規律，能夠運用假設指定計劃方案等一系列有條理的手段.

2.2學習起點水平分析

學生之前已經接觸和學習過信息技術課程，掌握了計算機的基本操作，掌握了瀏覽網頁、搜索信息和收發郵件，具備了一定的實際動手操作能力. 對QQ、微信等聊天工具比較熟悉，具有獨立的上網能力.而且大部分學生家中配有電腦，這為學生接觸信息技術供了環境.本篇的學習內容是“視頻素材的獲取與加工”，強調的是學生的動手操作能力與技能的培養，利用相關的視頻軟件制作視頻故事.學習該章節內容主要是在基于設計的學習環境下進行，通過相互協作、制作主題作品來學習單元內容.

3　教學目標分析

整個教學過程，從計劃到評價，都是以教學目標為中心的.以直接或間接的方式告訴學習者目標，將能促使學習者順當地進入學習過程，并為學習評價做好準備；對所有的學習者來說，建立清晰的目標從而做出計劃和準備，將有益于教學、學習和評估活動[2].根據信息技術課程標準，制定教學目標如下：

3.1知識與技能目標

（1）掌握視頻素材的獲取方式.

（2）熟練應用視頻工具進行片段剪輯、組合.

3.2過程與方法目標

（1）培養學生的動手實踐能力與溝通合作能力.

（2）注重培養學生發現問題、解決問題的能力.

3.3情感態度與價值觀

（1）培養學生利用多媒體工具講故事的創新感、故事感以及意義感.

（2）培養學生數字時代的意識與素養.

4　教學策略的選擇

在分析單元教學目標、教學內容和學習者特征基礎上，結合基于設計的學習特征，本單元教學策略選擇的是拋錨式教學策略和協作學習策略.

在基于設計的學習活動中采用拋錨式教學策略，讓學習者在真實問題的環境中去感受、去體驗、去解決問題.依據拋錨式教學策略的環節，教師創設情境、學生確定問題、自主學習、協作學習、效果評價展開教學.

學習者為達到共同的學習目標，以小組的形式參與，分工協作，共同完成學習任務.小組成員共享搜集到的信息和學習材料.為了達到小組學習目標，學生之間相互對話、商討、爭論，對問題進行探討、交流.在基于設計的學習中運用協作學習策略，有利于形成學生的批判性思維與創新性思維、培養小組個體之間及其與社會成員的交流溝通能力與自尊心等都有明顯的積極作用[3].

5　教學過程設計

基于設計的學習過程中，教師從演講者轉變為幫助者、指導者和合作者.學生以小組協作的方式交流、探討、設計作品.學生獲得的知識是建構性知識，不是通過背誦、做練習或書本作業獲得的知識.

5.1創設情境激發興趣

設計過程是豐富的、多方面的、并且能夠產生新的知識.通過激勵學生參與設計，提供了一個學習學科內容的原因.學生日常生活中接觸最多的視頻形式當屬電影.教師詢問大家最喜歡的電影？喜歡原因？被某個鏡頭所感動？喜歡演員的表演？喜歡精美的臺詞？喜歡鏡頭的剪輯？除電影外，一些有創意的廣告也會備受學生的關注.教師通過展示一個百事可樂的廣告把學生帶入特定的情景.韓日世界杯，日本機場，一小男孩向卡洛斯索要簽名，小男孩贈與卡洛斯百事可樂并鞠躬表示感謝，卡洛斯鞠躬還禮.球場上，任意球由卡洛斯操刀主罰，卡洛斯向日本隊鞠躬致敬，趁日本隊鞠躬還禮之機，趁機射門，球進了！教師和學生對案例廣告的獨特之處、不足或缺失進行分析討論，為學生自己進行作品的設計提供一定的借鑒.這樣不僅將學生帶入了實際的教學情景，激發了學生的學習興趣，又能借助學生對案例的成功之處以及存在的問題的分析，進而更好地幫助學生設計作品方案.并且由此引出當前基于設計的學習的內容——從你喜歡的電影、廣告、新聞或其他視頻中截取出需要的內容，重新組織，制作出一個視頻故事.

5.2成立小組確定主題

基于設計的學習是典型的團隊協作，它比孤立工作產生更多的思想.學生根據自己的興趣愛好，自由組合，成立小組.學生通過協作的方式在學習和態度、意識方面獲得成功，比如幫助學生發展自己的人際溝通技巧、演講技巧和解決問題的能力等.

學生6人一組，討論各自的主題.這是一個頭腦風暴的過程，大家分享自己的看法，也從別人的觀點里獲得新的思路.有的小組認為每看完一部電影，總有一個最感動的鏡頭，久久難以忘懷，于是他們的主題確定為“感動”.有的小組認為，無數的電影中表現了愛情，但是像《劍蝶》、《花木蘭》、《廊橋遺夢》中那種相愛卻無法在一起的劇情更能打動人心，主題為“摯愛真情”.有的小組認為勵志類電影像《阿甘正傳》中那種表現平凡的生命、不平凡的人生；《當幸福來敲門》中表現對生活的希望、對信念的執著；《肖申克的救贖》中表現只要胸懷希望、只要不放棄夢想，一切皆有可能，于是把“勇于追求?富有人生”確定為主題.

5.3搜集材料設計作品

為完成對主題作品的設計，學生搜集所需要的視頻文件、音頻文件等.小組成員討論決定與本小組主題相關的要搜集的視頻文件等，并列成一張清單，小組同學進行分工，由負責搜集材料的同學獲取所需要的視頻文件.

小組成員繼續交流作品的設計流程.使用搜集到的視頻文件中的哪段視頻、畫面或音頻，使用的理由，以及最后做成一個什么樣的作品，作品中畫面的順序安排，是否需要添加背景音樂.然后將搜集到的電影、廣告等使用視頻分割軟件進行剪切并轉換為所需要的文件格式，截取需要的片段，可以是畫面、聲音或者是聲畫同步的視頻.視音頻軟件由教師提供并已安裝到學生機，作品中用到的視音頻片段，一定要讓學生注明其來源，比如電影片段，

須注明電影名稱、導演；比如音頻片段，須注明音樂名稱和創作人.學生創建作品的過程，他們體驗著有意義的學習，每個作品的精巧構思得以運用.

然后，每個小組制定一個主題作品評價標準，模板由教師共享.小組成員交流協商決定評價標準的內容.教師對學生制定的評價標準中不完善的地方進行指導.某小組制定的評價標準如表1所示.

學生對于仍然無法理解的問題，或者查閱課本進行自我學習，或者和小組成員討論交流；對于一些學生都解決不了的問題，他們求助教師.教師在幫助學生解答的過程中，不是直接告訴答案，而是逐步引導、啟發學生，讓學生自己思考.

表1　主題作品評價標準

5.4分組匯報、評價總結

各小組展示自己的主題作品，然后回答其他組同學的提問，各小組互相評價，取長補短、發現問題、共同進步.教師對各小組的主題作品進行評價，最后教師對各小組的學習活動開展情況作講評和總結.

6　教學評價

學生是學習過程的主體，教學評價考察的是學生對學習過程的參與情況以及參與程度——學生是部分參與還是全體參與，是被動參與還是主動參與，只有學生能夠積極參與教學活動，教學過程才能真正成為主動認知、主動建構知識意義并獲得成就感的過程[4].

6.1評價主體多元化

教師不再是唯一的評價主體，學生不僅是被評價的對象，同時也是評價主體.這樣才能使評價“側重于關注學生的表現和過程，關注學生應用知識的能力”.學生作為評價主體，可以進行自我評價和相互評價.

此次基于設計的學習活動中，評價主體涉及教師、協作團隊、學習者等多元主體.

6.2評價方式多元化

在此次基于設計的學習活動中，主要采用以下兩種評價方式：

6.2.1檔案袋評價

檔案袋評價方法不僅使用的是學習過程的真實結果，而且它的使用為教育者提供了機會去改變教學方法以適應學生的不同學習風格.檔案袋更真實、更全面地反映了學生的成就和不足.在此次基于設計的學習過程中，學生將視音頻素材、評價標準、主題作品以文件夾的形式保存，作為教師評價學生學習成效的依據.

6.2.2量規

以學習者為中心、基于設計的學習活動，通常涉及作品、學習反思，不但要對學習結果進行評價，更要關注學習過程.量規是適用于基于設計的學習的評價方式.

在此次基于設計的學習過程中，教師讓學習者以小組為單位制定評價主題作品的量規，并用量規來指導他們的設計過程，作為對作品自我評價的方式.另外對學生作品的教師評價和小組互評使用的量規是由教師制定的.

6.3評價內容多元化

對學生的評價，關注學習結果，更要關注學習過程；關注學習能力，更要關注學習態度；關注收集信息、處理信息的能力，更要關注創新精神、實踐能力.本次學習活動中運用檔案袋和量規對學生的學習進行了多元化的評價.

檔案袋記錄著各小組學習情況的材料，如視音頻素材、評價標準、作品方案、最初的作品、修改后的作品.通過這些材料，可以幫助學生思考學習過程、檢視自己的進步情況；可以幫助教師評價學生學習態度、收集信息的能力，運用新知的能力和學習進步的情況.

教師期望學生在學習過程中使用量規評價自己的學習活動和作品，從而使學生學會自我反思，更具責任感、更有目的性的進行學習.量規的制定是以教學目標為依據，是多方面的學習指標的細化.一個包含多方面指標的量規才能全面評價被評對象.

參考文獻：

〔1〕Doreen Ne1son.DESIGN BASED LEARNING DELIVERS REQUIRED STANDARDS IN ALL SUBJECTS，K -12. Interdiscip1inary Studies，2004（17）.

〔2〕祝智庭，鐘志賢.現代教育技術——促進多元智能發展[M].上海:華東師范大學出版社，2003.

〔3〕〔4〕何克抗.教學系統設計[M].北京:高等教育出版社，2006.

基金項目：“雙改”模式下通識教育選修課程的開發、建設與實踐——以《現代教育技術》課程為例（JGXM201443）

中圖分類號：G40- 057

文獻標識碼：A

文章編號：1673- 260X（2015）03- 0220- 03