課堂教學評價理念：從建構主義到后現代主義的過渡

延立軍 呂成禎

（浙江大學教育學院 浙江杭州 310000）

課堂教學評價理念：從建構主義到后現代主義的過渡

延立軍 呂成禎

（浙江大學教育學院 浙江杭州 310000）

建構主義課堂教學評價作為當下流行的一種評價模式，有效彌補了傳統的課堂教學評價模式存在的不足，但建構主義者對理論體系的過于堅持，使它束縛了理論的創新和進步，與課堂教學評價發展的實際脫節。而基于建構性的后現代課堂教學評價理念，不但繼承了建構主義課堂教學評價完備的理論體系，還增加了后現代主義靈活和開放的特質，成為當下課堂教學評價改革的新的理論導引。

建構主義 后現代主義課堂 教學評價

課堂教學評價，指對在課堂教學實施過程中出現的課題對象所進行的評價活動。課堂教學評價總是要與時代步伐和教育的社會功能相協調，基于傳統意義的課堂教學評價標準和評價方式已經不能涵蓋新時期教育改革所包含的所有主旨，由此建構主義課堂教學評價模式成為當下一種流行的評價改革嘗試。建構主義提供了在開放的、流動性的課堂教學環境下對教師和學生兩個主體進行評價的可能。但建構主義對“主體性”和既有知識體系的過分強調，使他不可避免的墮入“中心主義”和“理想主義”的死胡同。而以后現代主義為理論基礎的課堂教學評價觀，以其多元化的視角帶領我們重回現實，成為建構主義課堂教學評價模式的有效補充。

一、建構主義學習理論與建構主義課堂教學評價理念

1.建構主義學習理論

建構主義源于皮亞杰的兒童認知發展理論，是認知主義理論的分支。建構主義學習理論強調學習者的主觀認知，重視建立有利于學習者主動探索知識的情境。建構主義者認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，由于個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外界的理解也不同，但是通過學習者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。［1］

建構主義學習理論認為教師是意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳授者，認為學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習理論的四大要素，所有的學習活動都是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。

2.建構主義課堂教學評價理念的基本要求

基于建構主義學習理論，建構主義者提出了課堂教學評價的基本要求，首先是強調把教師的“教”和學生的“學”作為兩個并重的評價中心。建構主義課堂教學評價理論彌補了這一缺陷，把學生在教師設計的情境、協作和會話等學習環境中“充分發揮個人的學習主動性，包括主動搜集與分析學習資料”、“提出與驗證假設”、“與學習小組成員協作設計問題并共享學習群體的思維成果等”、并在教師的幫助和促進下“達到對知識意義建構的最終目的”等學習的行為統一到整體的課堂教學評價體系當中。

其次是把知識建構過程作為評價核心。建構主義者認為，課堂教學評價的重點應該是知識獲得的過程，而不僅僅是結果。在建構主義教學模式下，教師對教學環境的設計以及對知識的解構，學生在尋找知識、認知策略和自我監控、知識建構中的探索和創新，其過程本身就在不斷升華兩個主體的知識結構。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，所以對學習結果要從對維度和多層次進行相對評價，評價要立足反映學生知識建構過程中的水平差異。

最后是強調對學習環境設計的評價。建構主義者認為教師在課堂教學中不再是主動的施教者，而轉變為學生學習環境的設計者，學生的“協作”、“會話”和“意義建構”是在一定的社會文化背景即“情境”下開展進行的。教師通過先進的教學手段使“情境”更具有生動性、豐富性和真實性，通過對協作學習的安排和組織使學習者與周圍環境的交互作用更有利于學習內容的理解，以及通過精心安排和引導使學生在自主學習的基礎上對當前問題提出自己的看法和見解，這一過程也必須成為課堂教學評價的重要內容。

3.建構主義課堂教學評價在操作中存在的問題

建構主義課堂教學評價作為當下流行的一種評價模式，有效彌補了傳統的課堂教學評價模式存在的不足，但建構主義過于理想化的設計，使它在實際操作過程中必然遇到許多障礙。

在建構主義課堂教學評價模式下，教師和學生既是被評價的對象又是進行評價的主體，并且建構主義者認為在創設的教學環境中，教師和學習者是唯一的主體，對學習過程的評價也最具可信度，因此它排斥第三方對課堂教學的評價。

另外，建構主義課堂教學評價可以有效進行是基于幾個必要的前提，一是每個人都是主動的知識建構者，并且個人前期的知識結構足以支持他進行下一步的學習；二是學生和教師的評價可以有效的反映課堂教學的真實效果；三是學生樂于接受的教學方式是有效的教學方式；四是課程的教學方式不受課程內容的影響。雖然建構主義者承認學習者前期知識經驗的存在的差異，但在現實情況下，這種承認還是稍顯樂觀。而課堂教學評價存在的功利性功用，也使得教師和學習者不可能進行絕對客觀的評價。另外，課程內容的不同也限制了課程教學方式的發揮，在課程內容既定的條件下，有可能枯燥的教學方式反而是最有效的教學方式，但這種方式不一定是學習者樂于接受的方式，他在評價中所帶的主觀性也會給整個課堂教學評價結果帶來誤差。

建構主義者認為教師和學習者學習和評價的過程同樣也是信息加工和意義建構的過程，他們傾向于把評價和教學統一為一體化的知識建構，從某種意義上講，它已經超越了評價的范疇，而成為了升級版的建構主義學習理論。但具體到操作層面，課堂教學評價作為一種手段，畢竟要達到它的工具性目的，即更好地促進教師的教學行為。如果課堂教學評價墮入建構主義者設計的循環，必然會束縛教師手腳，成為限制教師施展的鎖鏈。

二、后現代主義學習理論和后現代主義課堂教學評價理念

1.后現代主義學習理論

后現代主義是20世紀60年代以來在西方出現的具有反西方近現代體系哲學傾向的思潮。作為一種“問題哲學”，后現代主義并沒有統一的思維范式與邏輯框架，其主要思想都是通過對現代性的批判來實現的［2］，引用美國當代活躍的后現代主義者格里芬的話“后現代主義指的是一種廣泛的情緒，而不是一種共同的教條即一種認為人類可以而且必須超越現代的情緒”。后現代主義的價值指向比較模糊，它傾向于超脫社會理想、人生意義和傳統道德，從而使人的思想得到徹底的解放，也是人對于自我有更深刻的了解。一些理論家把后現代主義看作是建立在折衷主義基礎上的新實用主義，但后現代主義已經大大的擴充了實用主義的內涵。［3］

后現代主義學習理論是在對傳統學習理論的追溯和對現代主義學習理論的批判基礎上建構起來的，從單一維度上講，后現代主義學習理論并不能獨立的存在，而是已有的體系理論的修補和升華。后現代主義學習理論之間又有很多見解的不同，但歸納起來后現代主義學習理論又有其一致性的主張。反對用單一的觀點來闡述問題，它批判人的“主體性”，否定傳統學習理論造成的學習者與環境的疏遠和對立；批判理性至上，認為把學習者作為理性個體，抹殺了學習者的情感和思想，使學習者淪為學習的附庸；反對將普遍性和同一性置于個體性和差異性之上。后現代主義學習理論主張教育可以培養片面發展的人，只要符合學習者自己的特質和他生活的特殊性；主張采用綜合的跨學科的多視角來研究教育問題，采用相互結合的方法；反對知識的簡單傳授，主張知識的主動建構。后現代主義學習理論表現出尊重差異、提倡批判、反對權威、鼓勵合作和注重創造的特點。［4］

通過與建構主義學習理論對比，我們可以看出后現代主義學習理論并不是建構主義的反面，但后現代主義學習理論打破了體系理論的藩籬，呈現出一種更加靈活和開放的姿態。

2.后現代主義課堂教學評價理念

后現代主義雖然批判人的絕對“主體性”，但在課堂教學評價的設計中，仍然秉承了以人為本的原則，強調人在評價中的主導地位，但這種設計更富自由化和人性化。在后現代主義課程情境下，主體的流動性、生態型、交互性和創造性決定了無論是評價者還是評價對象，并沒有不可跨越的人際界限，甚至超越教師和學習者之外的第三方主體也可以成為評價主體和評價對象。后現代主義者強調在評價過程中的交流和對話，以及多個評價主體之間的話語平等。在實踐中，第三方評價很早就被引入到了課堂教學評價體系當中，但后現代主義者賦予了第三方評價主體更多的話語權。

后現代主義強調評價的歷史延續。在后現代主義者看來課堂教學是生成性和開放性的，本質上是流動性的，是處在動態的相互作用和調和之中，任何特定的歷史片段都不能反映課堂教學的整體狀況。因此，對課堂教學進行評價不能截取某一個時間節點的特定課堂教學，也不限于該門課程的完整系列教學，而要追溯教師的教授這門課程的全部過程和學習者的前期經驗積累，并且還要預期未來的課程教學效果。后現代主義者主張用發展變化的眼光看待評價的過程，雖然給實際操作帶來困難，但這種評價模式避免了走進過于理想化的前期設計誤區，使評價回歸了現實。

對評價結果的矛盾性和多元性解讀。在后現代主義課堂教學評價體系中，課堂教學評價仍然可以發揮現代課程體系中“區分”的功能，但評價需有不同主體按照課程體系發展的脈絡做出整體判斷。在這種情境下，后現代主義者對評價結果會做出矛盾性和多元性的解讀。因為評價結果好壞的評判是基于一定維度得出的，從橫向維度比較得出的結論不一定符合從縱向比較得出的結果，維度的轉變可能會使評價結果在好壞之間轉換，這種矛盾性和多元性的解讀是符合辯證法的邏輯的。后現代主義學習觀把課堂教學評價理解為“轉變性協調”，課堂教學是生成的、開放的，是在特定情境框架內部教師與學習者進行對話的轉變性系統。因此，評價的目的不僅僅在于“區分”也無法做到量化的“區分”，而在于“成為共同情境之中以轉變為目的的協調過程”。顯然，這樣的評價不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵和改進的功能。［5］

強調對技術手段的應用。在后現代主義者設計的課堂教學評價情境中，“人”依然是無法動搖的絕對主體，但越來越先進的教學技術手段也沒有被他們忽視，相反，后現代主義者在利用現代技術輔助課堂教學評價方面走在了前列。后現代主義者強調第三方主體在評價中的作用，但第三方主體在課堂教學過程中出現往往會給教師和學習者帶來心理上的壓力，從而使教師和學生在行為上發生變化，影響獲取信息的真實性。而先進的技術手段則很好的解決了這一問題，評價者可以不用走進課堂，并且可以將教師的教學過程和學生的活動記錄下來，進行反復的評價和分析。

三、從建構主義向后現代主義的過渡

相較于建構主義，后現代主義者對于課堂教學評價的理解更進一步，彌補了建構主義課堂教學評價觀念存在的諸多不足，但正如前文所述，后現代主義并不是一個孤立的存在，它建立在傳承傳統和批判現代的基礎上，是建立在折衷主義基礎上的新實用主義。換句話講，我們前文提到的后現代主義對課堂教學評價的所有主張，都是在對原有的理論體系批判的基礎上存在的。后現代主義反理性的特征，使它肢解了知識的系統性，它的所有的進步和優勢都是零散的、不成體系的，單純以后現代主義學習理論為基礎建立起來的課堂教學評價理論，在實際應用的過程中難以操作。但后現代主義批判現實和理性的特性又是目前教育實踐改革中不可或缺的因素，從這個層面來說，借鑒后現代主義者的獨特理論視角對已存在的完備的理論體系進行批判創新，必然成為教育改革發展的一個趨勢。

建構主義課堂教學評價理念目前在很多高校已經付諸實踐，業已形成一套相對完備的理論體系，但建構主義者在實踐中對理論體系的過于堅持，反過來束縛了理論的創新和發展，使它不能與教育發展的實際情況同步。在這種情況下，建構主義課堂教學評價理念就成為了后現代主義最佳的理論附著點，在建構主義基礎上形成的后現代主義，或者說是基于建構性的后現代主義課堂教學評價理念，既保持了建構主義者的嚴謹和系統等諸多優勢，又增加了后現代主義靈活和開放的特點。

基于建構性的后現代主義課堂教學評價理念，以建構主義為基礎，以后現代主義為導向，但是它的發展擺脫不了建構主義的框架，也不能完全完成向后現代主義的轉化，它只能是建構主義向后現代主義過渡的理論體系，或者說是后現代主義同建構主義折衷的產物。它在當前的形勢下，適應了課堂教學評價實踐改革對理論的需求，而在它的引導下，如何建立一套行之有效的評價操作體系，仍然需要我們進一步的思考和探尋。

［1］張春莉.從建構主義觀點論課堂教學評價［J］.教育研究，2002（7）：37-41

［2］張文軍.后現代課程觀初探［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1997（4）：12-22

［3］后現代主義 ［EB/OL］.http：//baike.baidu.com/view/847.htm？fr=Aladdin

［4］王統照.后現代主義課程觀的局限性［J］.學園，2014（14）：44-45

［5］姜毅超.基于建構性后現代課程觀的課程評價芻議［J］.高等教育研究學報，2012（3）：30-32

延立軍（1984-），男，漢族，山東聊城人，浙江大學教育學院本科教學科科員，教育學碩士。