大學(xué)德育路徑生活化探究
——基于當(dāng)代大學(xué)生在生活中行為道德的思考

楊嬌

（西華師范大學(xué)教育學(xué)院 四川南充 637000）

大學(xué)德育路徑生活化探究
——基于當(dāng)代大學(xué)生在生活中行為道德的思考

楊嬌

（西華師范大學(xué)教育學(xué)院 四川南充 637000）

德育路徑生活化主要是在日常生活中進(jìn)行德育的培養(yǎng)學(xué)習(xí)，去生活化是造成當(dāng)前大學(xué)德育低效的主要原因，表現(xiàn)為過度注重德育觀念，德育對象缺失主體地位，德育培養(yǎng)脫離主體的生活實(shí)際以及德育情境脫離生活實(shí)際等。回歸生活是大學(xué)德育走出困境的現(xiàn)實(shí)路徑，回歸生活本質(zhì)是回歸實(shí)踐、回歸多樣、回歸應(yīng)用和回歸交往。在生活中培養(yǎng)德育行為的形成，使大學(xué)德育路徑生活化。

大學(xué) 德育 生活化

一、大學(xué)德育路徑生活化的內(nèi)涵及特征

（一）德育路徑生活化有如下幾方面的特點(diǎn)。

1.整合性

主體道德生活是多面性的，它應(yīng)該是整合性和滲透性的。一是德育寓于智育之中。無知即是無德，這是古代哲人對道德的見解，道德與知識具有不可分割性，道德認(rèn)知本身就是知識，道德推理和道德判斷必須以知識為基礎(chǔ)。二是德育寓于開放模式之中。生活是作為過程而存在的，是開而非封閉的，生活的開放性決定了德育的開放性。開放型德育模式應(yīng)該是“面向社會，雙向參與”的模式。

2.主體性

德育生活化要求實(shí)現(xiàn)德育從知識本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)變，它要發(fā)揮的不只是德育的管理和規(guī)制功能，還應(yīng)該更多地喚醒學(xué)生的主體意識，使之在生活化的情境中得到塑造。讓學(xué)生在平時的日常生活學(xué)習(xí)中注意道德規(guī)范的養(yǎng)成，讓學(xué)生從德育知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換到日常生活行為的規(guī)范，在日常的生活行為中促進(jìn)學(xué)生品德的形成。

3.生長性

教育既是生活，是生活的需要，也是生長，是生長的需要。生長是“朝著后來結(jié)果的行動的累積運(yùn)動?！彼仁菨撛诘?，又是現(xiàn)實(shí)的，是潛在性與現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一，人類的生長是在自然與社會環(huán)境中一點(diǎn)一滴地完成的，是一個漸進(jìn)的過程。人的發(fā)展是一個由潛在性向現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)變的過程，是從未成熟狀態(tài)走向成熟狀態(tài)的過程，人的潛能的多樣性和未知性決定了這個過程將伴隨人的一生。長期以來，大學(xué)生往往不被社會和學(xué)校當(dāng)成“生長中”的個體，大學(xué)德育也不被視為“生長”德育，大學(xué)德育要么強(qiáng)調(diào)歷史上沿襲下來的傳統(tǒng)的道德觀念，要么強(qiáng)調(diào)預(yù)期的、過高的道德理想，忽視了大學(xué)生道德觀念正處于生長、發(fā)展過程中這樣一個事實(shí)。將大學(xué)生視為生長過程中的學(xué)習(xí)主體，是德育生活化的內(nèi)在要求。

二、去生活化：當(dāng)前大學(xué)德育的主要誤區(qū)

1.理性主導(dǎo)的德育觀念

人是理性的有機(jī)體，但人又不是純粹理性的，人類生活中充滿了各種非理性因素，各種欲望、情感以及本能沖動都是人類生活所不可或缺的，也是大學(xué)德育工作所不能忽視的。然而，現(xiàn)實(shí)中，大學(xué)德育高舉“理性主義”的大旗，將德育概念化、規(guī)范化、教條化和抽象化，形成一種思維的、割裂的知性德育，或從抽象的道德概念出發(fā)，或從無實(shí)質(zhì)內(nèi)容的道德理性能力出發(fā)，使德育變成了知識德育，使道德學(xué)習(xí)變成了概念學(xué)習(xí)。這種德育方式割裂了人的整體性，忽視了情感和意志在道德學(xué)習(xí)中的作用，難以想象，缺乏道德情感和道德意志的德育也能成功，它所造就的只能是知行不一的人，甚至是“言語的巨人，行動的矮子”。

2.主體性缺失的德育對象

學(xué)生的主體性是指在教育活動中，作為主體的學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下處理與環(huán)境的關(guān)系時所表現(xiàn)出來的功能屬性，如創(chuàng)造性、能動性和選擇性等。中國大學(xué)傳統(tǒng)德育主要有三大主導(dǎo)方式，即教導(dǎo)、榜樣和規(guī)約，這三大主導(dǎo)方式的實(shí)質(zhì)是“教會順從的道德教育”，而不是鼓勵學(xué)生主動選擇與創(chuàng)造，即不是倡導(dǎo)主體性的德育范式。在這種德育范式中，教師無疑處于中心地位，是教導(dǎo)主體、榜樣主體和規(guī)約主體，作為德育對象的學(xué)生則往往處于客體位置和從屬地位。

3.脫離生活的德育過程

中國大學(xué)德育主要是一種知性德育，是以獲得道德認(rèn)知為目的的過程。知性德育不能稱為德育，因?yàn)樗鼪]有“體道”的過程，忽視了學(xué)習(xí)主體置身于其中的生活世界，割斷了自己的源頭活水，德育在人的“生活世界”和“自然之境”中被抽離了。學(xué)生每天在教師理智的支配下熟記一些空洞的道德名詞，體驗(yàn)不到生活世界與自然界的豐富和樂趣，德育也變得索然寡味、令人厭倦，達(dá)不到理想的效果乃是情理之中的事。

三、回歸生活：大學(xué)德育的現(xiàn)實(shí)出路

1.回歸實(shí)踐

生活的實(shí)踐性決定了大學(xué)德育必須以實(shí)踐為基本價值取向，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生與環(huán)境的互動。杜威認(rèn)為，人生活于環(huán)境中，必須行動，人不應(yīng)該消極被動地去適應(yīng)環(huán)境，而應(yīng)該積極主動地去改造環(huán)境。當(dāng)前大學(xué)德育重知識、輕踐行的現(xiàn)象是比較嚴(yán)重的，純粹知性德育無益于學(xué)生的道德提升，更說不上使道德成為學(xué)生改造環(huán)境和創(chuàng)造美好生活的工具了。

2.回歸多樣

大學(xué)生的道德需求是多方面的，大學(xué)應(yīng)以一種理解包容的情懷關(guān)照大學(xué)生多樣的道德需求，在堅持完善并大力弘揚(yáng)社會主義道德觀的同時，支持并鼓勵多種道德觀的存在和發(fā)展。隨著當(dāng)代經(jīng)濟(jì)文化水平的日益提高，作為當(dāng)代大學(xué)生，必須在道德方面的樹立是多種多樣的，應(yīng)該在整個社會環(huán)境中培養(yǎng)大學(xué)生道德的多樣性，使當(dāng)代大學(xué)生的道德觀回歸到多樣性。

3.回歸交往

大學(xué)德育過程就是通過教師與教師、學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生多主體間的“主體間性”的交往活動，以實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的過程。交往是大學(xué)生基本的生存與生活狀態(tài)，大學(xué)生有學(xué)會交往、擴(kuò)大交往、進(jìn)行精神交往的需求，且要求追求一種自主、自由、自覺的個性化和創(chuàng)造性的交往，以期在個性化過程中實(shí)現(xiàn)社會化，同時也在社會化過程中追求個性化。

［1］陶行知，陶行知全集：第4卷［M］.成都：四川人民出版社，1991：65.

［2］〔美〕杜威，民主主義與教育［M］.王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001：49.

［3］朱小蔓，學(xué)校道德教育的調(diào)整與革新［J］.教育研究，2005，（3）.

［4］魯潔，德育新論［M］.南京：江蘇教育出版社，1998：468.