底部攻堅：實現農村小規模學校的振興

姜振棟，張旭

底部攻堅：實現農村小規模學校的振興

姜振棟，張旭

十年“撤點并校”運動使我國農村教育發生了千古未有之大變局。在“后撤點并校”時代，沉淀在農村最偏遠角落的薄弱小規模學校，俗稱村小與教學點，成為開展“底部攻堅”實現教育公平優先被關注、被改善的對象。鑒于地理環境、學齡人口、社會風俗等諸多因素限制，農村小規模學校長期存在是基本事實。要充分認識農村小規模學校發展面臨的困境，并清醒地意識到小規模學校在農村仍具有強大生命力，積極探尋農村小規模學校由“小而弱”“小而差”向“小而強”“小而優”轉變的有效路徑。

底部攻堅；農村小規模學校；教育公平；小班小校；教育現代化

隨著近年來城市化進程不斷加快，農村教育走到了一個全新的十字路口[1]。在城市化背景下，大量農村人口向城市轉移，同時伴之以十年大規模的“撤點并校”運動，農村教育短板日益凸顯，沉淀在農村的最后20%-30%的適齡兒童如何接受有質量的教育成為實現教育公平、彰顯社會正義繞不開的議題。在上述大環境下，隨著出生人口的整體性下降，農村學校不斷出現適齡兒童的減少與流失，農村學校逐漸告別了傳統的工廠式“大班額”時代，迎來了小班化教育時代，在現時代的村小與教學點構成了農村小規模學校的主體。筆者將農村小學的學生規模不多于240人的學校稱之為農村小規模學校。據官方數據統計，2012年全國共有農村小規模學校17萬余所，占當時全國小學總數的70%。可以說，實現我國農村教育的現代化根本在于實現農村小規模學校的現代化[2]。

一、小規模學校長期存在是基本事實

小規模學校在農村長期存在是我國農村教育的基本事實。第一，隨著城鎮化進程加快，大規模的人口流動使得大規模適齡兒童附著于該潮流由農村被裹挾入城，造成農村學齡兒童不斷減少。農村學校生源萎縮，大部分原來的農村大規模學校將在該潮流的影響下逐漸成為農村小規模學校。第二，少子化現象日益突出，少子化作為現代社會的一個特征，在我國社會體現日益明顯，雖則我國面臨著一個新的人口出生小高峰，但學齡兒童總量不斷減少是一個不爭的事實，農村學齡兒童數量必然受此影響。第三，大規模的“撤點并校”通過文化上移來不斷“掏空”農村——裁撤原本的農村小規模學校在鄉鎮政府所在地興建大規模農村學校——但是隨著農村人口的不斷減少，現在我們看到的農村大規模學校也會在不遠的將來成為農村小規模學校。第四，大規模的撤鄉并鎮。為加快小城鎮建設，我國開展了一項曠日持久的撤鄉并鎮運動。在這場運動中，部分鄉、鎮喪失了原來的政治地位，從而導致人口的不斷外流，使得當地適齡兒童不斷減少，原本的鄉鎮中心校演變為了農村小規模學校。同時，我們也要認識到，農村在現代化進程中的作用是基礎性的，依托農村存在的小規模學校也必然是不會消失的。在實現了教育現代化的西方國家，小班小校是一個基本特征，以小班小校為基本特征的農村小規模學校是未來辦學的基本趨勢，是更加符合教育發展規律的，更加符合人的發展需求，是真正面向生活的教育。

二、農村小規模學校發展的困境

自2012年9月國務院辦公廳發布《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》明確提出“堅決制止盲目撤并農村義務教育學校”，“在完成農村義務教育學校布局專項規劃備案之前，暫停農村義務教育學校撤并”，此舉標志著我國正式進入“后撤點并校時代”[3]。在“后撤點并校時代”，農村學校以小規模學校的形式繼續存在。雖然2001年我國開始實施“以縣為主”的教育管理體制，農村教育發生了根本性變革，初步實現了由“農村教育農民辦”轉向“農村教育政府辦”[4]。但表征為農村小規模學校的農村教育發展依然困境重重。

（一）社會對農村小規模學校態度存異

農村小規模學校功效的最大發揮離不開社會的關心與支持，但其生存狀況因關涉農村小規模學校不同利益群體因而對其存廢存在較大差異。在農村小規模學校的支持者中，主要有隔代撫養的家長與村委會。隔代撫養的家長多為學齡兒童的爺爺、奶奶、外公、外婆等，隔代撫養的家長更希望自己的孫子、孫女能夠在自己身邊接受教育，農村小規模學校的存在充分滿足了隔代撫養家長的情感需求。農村小規模學校通常是農村的文化中心，村委會等基層服務機構極力支持農村小規模學校繼續留存。因為如若裁撤農村小規模學校，當地的文化中心將會抽空，這是村委會等基層服務機構極不愿看到的。支持農村小規模學校撤并到鄉鎮中心校甚至城市的主要是學齡兒童的父母，學齡兒童父母對優質教育資源的向往直接導致的就是擇校入學，農村小規模學校目前的“小而弱”“小而差”難以滿足學齡兒童父母對優質教育的追求。保留農村小規模學校先提升農村小規模學校辦學質量成為不可回避的難題。

（二）農村小規模學校師資建設困境重重

21世紀教育研究院2014年通過對1032名農村小規模學校教師進行調研發現，農村小規模學校教師在師資隊伍建設方面存在以下五大困境。第一，農村小規模學校教師工作量大。調研數據顯示：48.3%的教師承擔兩門及以下教學任務；32.0%的教師需要承擔3-4門教學任務；28.9%的教師承擔四門以上教學任務；同時發現，農村小規模學校教師平均每天工作長達12小時。第二，農村小規模學校教師待遇差。調研數據顯示，農村小規模學校教師實際工資平均在2500元左右，21.7%的農村小規模學校教師沒有享受應有的社會保障，85.4%的農村小規模學校教師明確提出未曾參加過相應的體檢。第三，農村小規模學校教師生存環境不容樂觀。在51.4%住校教師中，有79.9%的教師享受學校提供的周轉房。但是，就住宿條件來看，農村小規模學校教師生活設施配備不足，周轉房中配備廁所比例為32.0%，浴室為5.1%，取暖設備為41.4%，自來水為39.2%。第四，農村小規模學校教師流動不合理。年輕教師不愿扎根基層，通過各種關系調到縣城或者市區已屢見不鮮，實在轉不走關系就借調出去，農村小規模學校出現大量在編不在崗的教師。同時有教學經驗的老教師又被城鎮學校挖走，例如，四川省某縣優秀教師被年薪15萬挖走。長此以往，農村學校將成為“演練場”，實質性地被社會所拋棄。第五，農村小規模學校師資培訓“形式化”。一方面，教師職前培訓理論與實踐嚴重脫節，培訓內容以教育理論知識為主，缺乏實踐性指導；另一方面，農村小規模學校教師職后學習動力不足。教師職前、職后培訓收效甚微，對于學校師資隊伍的專業化發展、教師職業幸福感的提升都將造成不利影響。

（三）“榜上無名”的學校向何處去

2012年國務院辦公廳發布《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，對“撤點并校”運動進行急剎車式叫停，這是農村教育的大轉向。但在“后撤點并校時代”到來的前期，部分學校已經被納入撤并的行列，但緊急叫停“撤點并校”，使得該部分學校在政策文件中已經注銷，但在實際教育活動中依然留存。通過對四川省Y縣該類學校進行調研，Y縣作為全國發展相對落后的區縣，中央以及省財政對該縣教育事業進行適當扶持，但是在該縣“榜上無名”的學校卻不能享受中央、省財政的扶持，以至于在學校發展方面只能依靠本已羸弱的縣財政，“榜上無名”的學校向何處去值得深思。

（四）學生安全問題

通過對中、西部十余縣進行實地走訪調研，發現教育主管部門存在管理重心錯位現象，保障學生安全這一基本任務成為教育主管部門關涉學校發展的中心任務甚至唯一任務。學生安全地在學校接受教育這一基本條件被當作中心任務執行時，出現的結果可想而知——學生被牢牢固定在課桌上，學生享受本應多彩的教學活動、課外生活被剝奪，促進學生情感、身體、智力的教育被異化為“看守所”。以西部L縣為例，該地水資源較為豐富，為避免學生溺亡事件發生，在當地教育主管部門“高壓”下，學校活動將水拒之門外，這反而大大激發了學生對水的興趣，以至于學生溺亡事件屢禁而不止。采取一味高壓政策嚴禁學生游泳，而非教會學生游泳以自救！面對問題繞著走，不去直面解決是我國現階段教育主管部門社會責任感缺失的突出表現。農村小規模學校在諸類高壓政策下，不可避免地懸浮于當地社會之上成為“孤島”。

（五）大量的留守兒童與流動兒童如何接受優質教育

綜上所述，作為一名高校數學教師，應不斷提升自身數學文化素養，將傳統的高職數學教育提升至數學文化教育層面，以提高學生數學素養，為學生可持續發展奠定良好基礎。實踐證明，在數學文化背景下學習數學，對學生情感態度、思維能力和價值觀等都有積極而深遠的影響，使培養的學生不局限于所學專業技能，充分發揮自身能力和智慧，主動適應環境，更好地融入經濟社會的大潮中。

在我國城鎮化不斷加速的進程中，教育領域內出現了新情況、新問題，就是大量進入城市的務工人員隨遷子女即流動兒童以及他們仍然留在農村的子女即留守兒童。在農村，大量的“留守兒童”集中在兩類學校，即農村的寄宿制學校和偏僻的小規模學校，尤其是農村的寄宿制學校已經成為學校類型的主體，這在世界各國是沒有的。據“我國義務教育均衡發展改革研究課題組”對湖北、江西、甘肅、廣西、貴州和廣東6個省區13個縣30余所農村寄宿制學校的調研顯示，農村中小學總體寄宿制率達到26.6%，留守兒童比例高達71.1%。這些集中了大量留守兒童的農村寄宿制學校，普遍存在缺乏基本的生活設施，辦學條件差，學生營養和健康狀況差，教師編制不足，工作壓力大等突出問題。在中西部欠發達地區，尤其是邊遠、貧困及少數民族地區，農村初中輟學率較高，有的地區超過10%[5]。在農村小規模學校中，因其面廣量大，教師、資金在一定程度上很難兼顧所有農村小規模學校，導致農村小規模學校教育質量偏低，如何保障留守兒童接受有質量的教育成為農村教育發展的立足之本。

三、農村小規模學校發展的契機

（一）農村小規模學校目前已處于整個教育體系的最為薄弱處

以2001年8月國務院頒布《關于基礎教育改革與發展的決定》為起點，在全國范圍內推動農村義務教育學校布局調整，至2012年9月《國務院辦公廳關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》叫停這一政策，農村學校布局調整政策——俗稱“撤點并校”——走到了終點。十多年來，我國義務教育階段學校和學生數量發生了巨大變化。2000年全國普通小學數量為55.36萬所，小學在校生13013.25萬人，2011年全國小學數量為24.12萬所，小學在校生9926.37萬人，11年間小學減少了31.24萬所，減幅為56.43%，小學在校生數量減少了3086.66萬人，減幅為23.72%。2000年全國農村小學為44.03萬所，2010年為21.09萬所，減少22.94萬所，平均每天減少63所[6]。2013年全國小學213，529所，農村小學187,480所，相較于“撤點并校”時代，農村學校被撤并趨勢明顯放緩，這對于農村小規模學校發展而言無疑是一個全新的歷史契機。經過十余年“撤點并校”運動，使得農村教育更為社會各界、各階層所熟識。農村教育經過十年的震蕩之后重新向教育本身復歸，更加彰顯出教育治理從非理性到理性的跨越。再而言之，經過十年“撤點并校”運動，農村學校發展無疑進入了絕境，危險與機遇往往相依相生，農村小規模學校發展面臨著危機的同時，也面臨著新的生機。第一，農村小規模學校已處于谷底，無論從何處突圍都是對谷底的掙脫；第二，農村小規模學校再次被撤并必然撩動社會、公民、政府對教育認知的神經，實現教育公平尤其彌補農村教育欠賬成為社會基本共識。

（二）農村小規模學校發展具有自身優勢

農村小規模學校之所以為社會各界所詬病，主要在于以經濟理性為邏輯起點的價值觀主導下，對教育效率的片面追求，因對效率的過分推崇而逐漸對公平迷失，通過“撤點并校”運動將農村小規模學校的“不堪重任”上演到了新的高度[7]（P203-209）。經過十余年對教育效率的追逐，對教育公平的呼喚顯得越發急切，針對農村小規模學校而言，公平價值的體現主要集中在充分認識到農村小規模學校所具有的優勢，筆者認為農村小規模學校的優勢主要集中在以下四方面：第一，農村小規模學校班額普遍偏小，與城鎮的大班額學校有質的區別，在小班額的學校里更有利于教師因材施教，也有利于學生潛能的充分發揮；第二，通過對部分農村小規模學校學生學業成績與中心校大班額學校的學生學業成績進行比較，發現在農村小規模學校學生學業成就優于中心校；第三，農村小規模學校生源趨于穩定且穩步回升，經過農村學齡人口持續減少的寒冬之后，農村小規模學校生源迎來了久違的春天，學生生源趨于平穩并開始穩步回升，為農村小規模學校繼續留存提供了基本前提；第四，小班小校是教育現代化的基本特點，在形式上農村小規模學校已經具備了教育現代化的一些基本特征，農村小規模學校在實現教育現代化中已被迫先行一步，未來學校必然是小班小校是我們必須堅持的基本認知。

（三）“后撤點并校時代”黨和國家對農村小規模學校高度重視

自2012年9月國務院辦公廳緊急發文叫停持續十余年的“撤點并校”做法起，黨和國家密集出臺了一系列政策，例如：2012年11月教育部出臺《教育部關于全面啟動實施“教學點數字資源全覆蓋”項目的通知》；2013年9月《關于落實2013年中央1號文件要求對在連片特困地區工作的鄉村教師給予生活補助的通知》；2013年12月《教育部關于進一步做好村小學和教學點經費保障工作的通知》和《關于加強鄉村教師生活補助經費管理有關工作的通知》；2014年年初教育部、國家發改委、財政部出臺的《全面改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件的意見》；2014年11月國務院通過的《國家貧困地區兒童發展規劃（2014-2020年）》；2015年2月1日中共中央、國務院印發的《關于加大改革創新力度加快農業現代化建設的若干意見》中提出的“全面改善農村義務教育薄弱學校基本辦學條件，提高農村學校教學質量，因地制宜保留并辦好村小學和教學點”；2015年6月1日國務院辦公廳發布的《鄉村教師支持計劃（2015-2020）》，提出必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位，到2020年努力造就一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的教師隊伍。黨和國家對農村小規模學校的重視程度達到了新的歷史高度，為農村小規模學校的發展提供了廣闊的前景。

（四）強大的中師隊伍扎根基層

長期以來，我國小學教師最低學歷要求是中師水平。進入21世紀，我國對小學教師的學歷水平不斷提出新要求，專科、本科層次的小學教師不斷被塑造出來，但是小學教師的高學歷化并沒有帶來社會的普遍贊譽，反而不斷為社會各界所詬病，對中師的向往不斷被念及[8]。從中師畢業后走向小學教育崗位的教師大多秉持著傳統中師注重學生綜合培養、教學基本功訓練有素等優良傳統，這部分群體目前是農村小規模學校教師隊伍的中流砥柱。正是強大的中師隊伍扎根基層，為實現農村教育的長足發展提供了基本的人員保障，他們的堅守為實現底部攻堅，實現農村小規模學校的振興提供了可能。

（五）社會各界的農村教育實踐不斷

實現農村小規模學校振興，離不開社會各界的積極努力。例如，徐州市自2012年起啟動農村中小學布局優化工程，計劃用3～4年時間，投入19.5億元，新建、改擴建農村中小學213所，全面消除覆蓋范圍5公里以上的義務教學區，保障就近入學需求。睢寧縣政府批撥經費1264萬元，專項用于恢復農村13個小學教學點，有效解決家校距離5公里以上約1000名以上學生就近入學問題。湖南瀘溪縣給村片小教師每人每月發放崗位津貼1500元，加上農教補貼，村小教師一年收入比城區教師要高上1.6萬多元，有的村小教師年收入達到5萬元，該縣還基本上為每一位農村教師建設了一套周轉房。甘肅教科文協會通過實驗研究，創立了“垂直互動參與式”復式教學新方法。從2004年起先后在甘肅和青海8個縣推廣了垂直互動參與式復式教學法的培訓，受益教師和學生達上萬人。21世紀教育研究院在福建省培田村扶持的培田小學都是鮮活的實現農村小規模學校振興的案例，正是社會各界對農村小規模學校的廣泛關注，為農村小規模學校乘勢而上，實現振興提供了新的可能。

四、農村小規模學校由“小而弱”“小而差”向“小而強”“小而優”蛻變的具體舉措

實現農村小規模學校由“小而弱”“小而差”向“小而強”“小而優”轉變是推動農村小規模學校發展的根本愿景。為實質性地促進農村小規模學校發展，筆者認為應從以下五方面著力。

（一）樹立正確的農村小規模學校發展觀

擁有正確的農村小規模學校發展觀是促進農村小規模學校發展的精神支柱。筆者認為正確的農村小規模學校發展觀至少應包含三方面內容：第一，變被動為主動的發展意識，以前農村小規模學校發展高度依靠外部緩解，這是喪失農村小規模學校辦學自主權的體現，為此，須轉變固化模式，變被動依靠外部環境為主動向內尋求內生性的發展農村小規模學校的發展之道。第二，倡導生活教育理念。教育是為生活服務的，脫離生活的教育無異于空中樓閣。農村教育要為升學服務、為城鎮服務、為農村服務，三者都是與生活緊密結合的，學校也不能完全脫離人的生活而獨存。為此，應將學校教育與生活教育相統一，成為真實回歸生活世界的呼喚[9]。第三，建立真正體現義務教育價值的督導評價。一是擺脫應試教育的升學率評價，對不同年級學生的身體健康狀況、學業水平、課外活動、社會服務等各方面進行監測，定期向社會公布，敦促地方政府重視學生的綜合發展。二是建立以保底、扶弱為指向的評價，重心是“評差”而不是“評優”，按照“差者愈多”的原則配置資源，關心后三分之一學校和學生的成長。三是增值性評價，即根據學校不同的基礎、生源狀況，對其辦學質量進行發展性的增量評價，這是對不同學校公平的評價。

（二）倡導成立農村小規模學校聯盟

甘肅省平涼市在市域范圍內成立農村小規模學校聯盟，通過實行“強校引領、資源共享、捆綁考核、共同發展”的管理模式，落實“三項機制”，即由中心校校長負責小規模學校整體規劃和教學管理的統籌協調機制；優秀教師、教學資源、教學成果的共享機制；管理制度、教學計劃、教研活動和質量考核“四統一”的管理機制，不斷開展學校之間的交流與合作，不斷提高小規模學校管理水平和辦學質量。四川省廣元市利州區在教育局的倡導下，由范家小學、石龍小學等14所小學自愿組成地方性、公益性、非營利性義務教育發展組織，通過實施管理互通、研訓聯動、質量共進、文化共建、項目合作、資源共享“六大行動”，緊緊圍繞“三大提升”，即發展領導力的提升、干部執行力的提升、教師教學力的提升，努力實現“三大目標”，即常規管理有新突破，教師發展有新期待、學校發展有新面貌。農村小規模學校聯盟“難兄難弟、抱團取暖”的辦學模式實質上是集團化辦學，聯盟的成立打破了原有的“強帶弱”“強強聯合”等固有模式，這對于以集團化辦學的形式推動區域內義務教育均衡發展均具有積極的意義。

（三）變革農村小規模學校辦學形式

在教育發展新常態下，教育呈現理想與現實、城市和農村、改善公平與促進創新的強烈反差。雖然我們已經進入了教育普及和大眾化階段，進入了互聯網環境；但教育之體仍陷于應試教育之中[10]（P10）。就農村小規模學校而言，筆者認為應順應教育發展新常態，積極在新常態下變革農村小規模學校辦學形式。第一，倡導小幼一體化，小學辦好幼兒園既是對國家倡導普惠性幼兒園的回應，也是積極穩定小學生源的舉措；第二，廢除小學統一考試，將小學階段的學業考評下放到學校，學校自主辦學，自主考評，堅決抵制“應試教育”；第三，嚴厲打擊以應試教育為主的“超級學校”，“不能輸在起跑線上”的蠱惑，使得起跑線不斷前移，損害著青少年的身心健康、想象力和創造力，要嚴厲打擊“超級學校”，促進學校向育人功能的復歸；第四，積極嘗試新的方式解決農村小規模學校面臨的困境，例如隔年招生、復式教學等。

（四）打造一支穩定的、高質量的師資隊伍

農村教育的長足發展有賴于一支穩定的、高質量的師資隊伍，但農村教師隊伍整體差強人意已為社會各界所熟識。農村小規模學校是農村教育的薄弱之處，居于農村教育的底部。為打造一支穩定的、高質量的師資隊伍，應從以下幾方面著力：第一，建立定期農村教師服務機制。鼓勵大學生畢業后到農村實踐幾年而不是終身被困于農村學校，等服務期滿之后可以獲得相當的物質與精神報酬。第二，建立農村教師退出機制。這點主要考慮好兩方面內容：一是優秀教師如若跳槽到其他行業應當被允許；二是不合格的農村教師也要采取措施淘汰出教師隊伍。第三，開展“縣管校用”，變農村教師“學校人”為“系統人”，實現教師資源配置在區域內的相對均衡。第四，小學教師工資實行中央財政轉移支付。農村小規模學校大多為小學階段，保障小學教師工資待遇是促進農村小規模學校發展的基本前提，同時省財政、縣財政也要配套相應資金，保障實現城鄉教師工資一體化，保障農村教師工資優于城市教師工資，保障教師工資優于公務員工資。第五，試行全科教師。全科教師已經在廣西、重慶、浙江等地積極開展了實驗，且發達國家充分利用全科教師緩解農村地區師資不足等方面已經取得了相當成效，值得借鑒。第六，充分重視農村小規模學校校長的作用。在農村小規模學校，校長是個苦差事，但農村小規模學校校長對于農村小規模學校發展又至關重要。為此，為農村小規模學校校長設立崗位津貼并釋放校長辦學自主權成為必要舉措。

（五）保障農村小規模學校運營所需經費

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，財政部2010年在已下撥635.2億元的基礎上新增105億元用于保障農村義務教育經費保障水平，增加的資金其中一部分用于解決農村小學教學點運轉困難等問題，對不足100人的農村小學教學點按100人核定公用經費補助資金。2014年在中共中央、國務院頒布的《關于全面深化農村改革加快推進農業現代化的若干意見》中提出辦好必要的教學點，教育部副部長在《意見》的新聞發布會中提出不足100人的按照100人的學生來核撥經費，確保教學點能夠正常運轉。雖則不足100人按100人撥付生均經費已經討論并進行了多年，但是中央仍然沒有形成統一的政策文本，以至于該項惠民工程在實施的過程中出現有些地方執行有些地方不執行的“量力而行”的情況。但是需要指出的是，通過對10余省百余所農村小規模學校進行調研得知，不足100人按100人撥付生均經費也只能基本保障農村小規模學校運營，若要辦好農村小規模學校是遠遠不夠的。各地開展的積極探索值得借鑒，例如四川閬中市學校學生規模不足300人按300人撥付生均經費；四川廣元市利州區按不足150人撥付10萬元教育經費，廣元市劍閣縣按不足150人撥付20萬元教育經費等，都為保障農村小規模學校正常運轉所需經費提供了積極參考。

[1]楊東平.農村教育需要“底部攻堅”[J].教育發展研究，2014，（24）.

[2]張旭.農村小規模學校師資隊伍建設的成效與困境[J].蘇州大學學報（教育科學版），2015，（2）.

[3]曾國華，呂超.農村中小學布局調整十年考[J].中小學管理，2013，（2）.

[4]彭大鵬，趙俊清.農村“留守子女”問題之社會和政策因素分析[J].基礎教育參考，2015，（1）.

[5]21世紀教育研究院.中國教育發展報告（2014）[R].北京：社會科學文獻出版社，2014.

[6]21世紀教育研究院.農村教育向何處去——對農村撤點并校政策的評價與反思[M].北京：北京理工大學出版社，2013.

[7]白亮，萬明鋼.“經濟理性”還是“價值公平”——農村學校布局調整政策的取向分析[A].城鄉教育一體化與教育制度創新——2011年農村教育國際學術研討會論文集[C].東北師范大學，2011.

[8]王建平，胡重光.中師轉型中的價值傳承與實踐創新[J].中國教育學刊，2011，（6）.

[9]項賢明.論生活教育與學校教育的邏輯關系[J].教育研究，2013，（8）.

[10]21世紀教育研究院.中國教育發展報告（2015）[R].北京：社會科學文獻出版社，2015.

[責任編輯：陳梅云]

姜振棟，曲阜師范大學信息科學與工程學院講師，山東日照276826；張旭，21世紀教育研究院教育政策研究中心副研究員，北京100088

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1004-4434(2015)10-0166-06