我讀、我思、我教——例談文本閱讀如何以讀定教

◎陳 芳

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我讀、我思、我教——例談文本閱讀如何以讀定教

◎陳 芳

陳日亮老師在他的《如是我讀：語文教學文本解讀個案》的“序言”中寫道：“我的教法不過就是我的讀法。”曹勇軍老師也提出了“記敘文以讀法來確定教法”。

一、語文教師要“讀”

每個語文老師，都會有這樣一種職業敏感，在讀過一兩遍文章后就能抓住它基本的主旨是什么，這個文章作者大概是用什么手法表達的，文章的重要的信息落在哪幾個段落，哪幾個句子上，文章的基本的思路是怎樣的？文章的重點是什么，難點是什么？尤其重要的是，如果筆者來教這篇文章，筆者大概可以怎么來操作。

實際上還要考慮的是，筆者讀懂了這篇文章，讀懂了幾個問題，有哪些地方我是不明白的，該如何解決的，根據學生的實際需要，富有想象力的教師把它轉化成學生的學習方案。葉圣陶先生說過：“語文老師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。”雖然說教師的閱讀能力要比學生的閱讀能力強，但是我們在閱讀的過程中還是會有各種各樣的問題，教師或許可以通過反復的閱讀自己解決疑問，但是學生可能就不行，甚至可能因為對文本理解的不透徹，學生比教師還容易產生問題。

正因如此，著名語文教學專家吳欣歆提出文本解讀的合理流程首先是“文本素讀”。讀者不知道文本生成的知識背景，走進文本前，不閱讀相關提示，這種讀書方法即為“文本素讀”。“文本素讀”是教師和文本“零距離”接觸的過程，不帶任何成見，直接走進作品，在閱讀中發現和建構自己對文本的個人體驗，這是真實的體驗，因為真實，才能傳遞給學生。所以，語文教師個人的文本解讀是開啟閱讀教學的第一步。

二、我的疑惑是學生理解的鑰匙

比如，在設計《聽聽那冷雨》的時候，筆者在讀文本中發現了這樣幾個句子：“每天回家，曲折穿過金門街到廈門街迷宮式的長巷短巷，雨里風里，走入霏霏令人更想入非非。”“十年前，他曾在一場摧心折骨的鬼雨中迷失了自己。雨，該是一滴濕漓漓的靈魂，窗外在喊誰。”“回憶江南的雨下得滿地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，—下肥了嘉陵江下濕布谷咕咕的啼聲”。發現文章不是用第一人稱而是用第三人稱來敘述的？散文不是應該用“我”敘述嗎？那個“我”去哪兒了？教育專家吳欣歆講到“在‘文本素讀’的過程中的發現與教師獨特的閱讀經驗、知識背景緊密聯系，帶著教師鮮明的個性印記。這些閱讀發現經常會成為教師深入探究、引領學生閱讀的切入點。”筆者此時的疑問似乎就是這篇散文的切入點，由此打開了文章的思路，“我”和“他”之間的關系。“他”是現實的中的我，“我”是記憶中的我。記憶中的我看到的雨都是聲色光電，鮮活鮮美的，為什么？作者又有著怎樣的經歷，讓他有了怎樣的回憶與感受？為什么是聽雨？聽的為什么是冷雨？作者所眷念的“故國”就是遠在大陸的“故鄉”嗎？或者說，作品中的“大陸”就是今天的大陸嗎？

自己在嘗試解讀的過程中產生了很多疑問，于是再一次到文章中去尋找答案。文章主體是對“雨”的描寫與感受，從上古倉頡到臺北的七十年代，從美國到大陸再到臺灣，時空交錯；從嗅嗅、看看到聽聽、舔舔雨，各種感官的運用，這么多雨，似乎都快把人下得糊涂了。沒關系，就如曹勇軍老師說的，再進入文本去讀。很快筆者就發現，這些雨都有一個特質——中國。這些雨都會讓作者想起中國，是“中國的雨”。“漢字”“古畫”“詩文”和“瓦”一起描繪了一幅具有中國傳統文化特征的“雨”的畫。問題一個接著一個，在反復的閱讀中，問題一一解決，文章也慢慢體會清楚了。這是一個教師與文本之間的對話，于永正老師談到自己備課：“課前，老師得先與文本對話，即鉆研好教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便敢走進課堂。”只有教師自己先讀透了，然后將自己的問題加以梳理篩選，形成教案，才能在課堂上與學生對話。所以不必去對照教參來想筆者該怎么講，自己先讀懂讀透了，就不怕學生不明白。

三、我的情感是學生理解的橋梁

又比如，筆者在教授《老王》的時候。讀楊絳的《老王》，不管是教師還是學生，都很容易抓住文中關鍵的句子“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，更進一步，便是“愧怍”這個詞。筆者在閱讀的初始就產生了這樣的疑問：作者為什么會“愧怍”呢？作者在文革中備受磨難，在某種程度上比老王還要不幸。況且，在當時那樣的困境中，作者還是關心、幫助老王，為什么還要“愧怍”呢？

在接下來的閱讀中，筆者又抓住了“幸運的人”和“不幸者”這兩個關鍵詞，“幸運的人”是指作者楊絳，“不幸者”是指老王。楊絳先生的“幸”是相對于老王來說的，畢竟她有丈夫、有女兒，還有一個完整的家。作為一個高級知識分子，她認為，她所給予老王的只是同情，只是似乎用錢可以對等交換的回贈來回報老王。她愧怍于感情付出的不對等，愧怍于知識分子狹隘的“高貴”，愧怍于遲到的“懂得”。

不知不覺中，筆者就將關注點轉移到了作者楊絳身上。很多老師都將分析的重點放在老王身上，無可厚非，畢竟文章的題目是《老王》。但是筆者覺得，面對現在的學生，更應該讓他們體會作者楊絳在這篇文章中傾注的情感。老王的不幸在文中顯而易見，老王的善良也能一下子就找到，但是隱含在文字背后的人楊絳先生的復雜情感，卻是學生不容易體會的，也是當代學生缺乏的。現在的學生大多是獨生子女，往往只知道一味接受“愛”，而不懂得感恩，更別說去回報“愛”了。閱讀教學最難的就是情感的體會，情感就蘊含在字里行間。作家葉開在談到語文的時候說到：“我們只能自我教育，讓孩子讀到世界上最好的文字。”教師也首先要把自己的疑問解決了，把自己教會了，才能去教學生。

比如《老王》中的，“過了十多天，我碰見老王同院的老李。我問‘老王怎么了？好些沒有？’‘早埋了。’‘呀，他什么時候……’‘什么時候死的？就是到您那兒的第二天。’”仔細閱讀這幾句話，特別是說話的口氣，很容易聯想到《孔乙己》和《祝福》里相似的對話。

《祝福》中：“‘祥林嫂？怎么了？’我又趕緊的問。‘老了。’‘死了？’我的心突然緊縮，幾乎跳起來，臉上大約也變了色，但他始終沒有抬頭，所以全不覺。我也就鎮定了自己，接著問：‘什么時候死的？‘什么時候？——昨天夜里，或者就是今天罷。——我說不清。’‘怎么死的？’‘怎么死的？——還不是窮死的？’他淡然的回答，仍然沒有抬頭向我看，出去了。”還有魯迅筆下的孔乙己：“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”在旁人眼中，孔乙己是個可有可無的人，而老王呢？在這樣的文字中，我們“到課文里邊來回走三遍”（葉圣陶語），就能慢慢體會作者的愧怍。

再如魯迅先生的《紀念劉和珍君》這篇文章中，多次強調自己“無話可說”，例如第一部分“可是我實在無話可說”，第四部分“我還有什么話好說呢”，第七部分“嗚呼，我說不出話”，但是魯迅先生下筆卻洋洋灑灑，一發不可收拾。這是每個閱讀者都會提出的問題，而善于思考問題的學生當然也會對此提出問題，并由此深入文本解讀魯迅先生的內心世界和思想情感：一方面魯迅先生深感反動軍閥和反動文人的兇殘和卑劣，出離憤怒；為以劉和珍為代表的愛國青年學生遭到殘酷鎮壓和虐殺感到無限悲痛，正是這種既悲又憤、悲憤交織的復雜情感讓作者“說不出話”；但是另一方面，為了揭露事實真相，警醒全國民眾，告慰請愿中死去的青年學生，他又必須強忍著悲憤和沉痛的心情去以文字為武器，以文章為“投槍”和“匕首”，直刺敵人的心臟，從而讓反動軍閥和文人的陰險、丑惡嘴臉徹底暴露在國民大眾面前。所以，在看似矛盾的表達中蘊含著作者特別的寫作意圖和思想情感。

任何一個文本，我們閱讀的過程是與作者進行對話的過程，與文本對話的過程。作為教師，如果能把自己對話的這種心得傳達給學生，學生所收獲的東西就不一樣了。這個心得又恰好是我們在整個模式化教學，通行的做法之外有所變化的那個有個性的部分，而這個東西一旦有了，課堂就有了，我們教學的魅力，教學的效性都會提高。

參考文獻：

[1]葉開.語文教育到了最危險的時刻[J].中國新聞周刊，2011，（47）.

[2]陳日亮.如是我讀：語文教學文本解讀個案[M].華東師范大學出版社，2011.

[3]吳欣歆.語文教師文本解讀：內涵闡釋與提升策略[J].中學語文教學，2014，（10）.

（陳芳 江蘇吳江高級中學 215200）