談談普通話課程中非音質音位的教學

◎黃 磊 唐智芳

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談談普通話課程中非音質音位的教學

◎黃 磊 唐智芳

隨著推普工作的全面展開，高校開設的普通話課程已經形成了一套成熟的教學模式并固定下來。這些教學模式一般是從音素、音節開始，先理論，再操練；先正音，再糾音；先串講，再難點；先單字，再句子。整個教學模式科學有效，但在授課過程中有兩個偏重：偏重聲母、韻母的操練，忽視聲調的講解；偏重靜態練習中單字音的發音，忽略動態語流中語調的訓練。而事實上，普通話與方言的差異，不僅表現在音質成分的聲、韻上，也表現在非音質成分的語調上，而且這種差異比音質差異更難發現，更難掌握。按這套普通話教學理念和模式授課，可以讓學習者標準、清晰地發好某些單字音，卻不能規范、流暢地使用一連串的音素或音節，語流中或多或少會夾雜一些方言口音，并同時“掩蓋”了作品本身或說話者的思想感情。所以，筆者認為僅僅掌握普通話的聲母、韻母的標準發音，那只學到了它的“形”；只有掌握了普通話的標準語調，包括音節和詞語讀音的高低、長短、強弱等非音質音位及其相互之間比例的和諧與規整，方才是掌握了它的“神”。

一、非音質音位與語調

周殿福（1980）認為“語調是一個句子中間高低、快慢、輕重、停頓的各種變化，同音高、音長、音強都有聯系”。它是人們在語流中用抑揚頓挫或其他語音變化來幫助表達思想感情的語音形式，具體來說，它反映的是語音中除音質特征之外的音高、音長及音強等方面變化的旋律特征。而造成學習者語調與普通話標準語調差異的是所有非音質因素方言成分的遺留及學習者語言由方言向普通話過度過程中的不到家所致。方言成分的遺留會讓學習者朗讀或說話時存在方言語調，方言向標準語過度不會完全導致學習者存在語調偏誤。

在普通話課和PSC中，我們經常提到方言語調和語調偏誤。方言語調有兩個含義：從方言的調查和研究來看，它是指某一方言的語調；從普通話的教學和測試來看，它是指語流中遺留的帶有方言特征的字調、語音的輕重、語句的高低升降和節奏的停連快慢，是方言特有的韻律特征，不包括方言的音質音位。在2004年頒布的《普通話水平測試實施綱要》即《新大綱》中，“語調偏誤”取代了“方言語調”，這使得關于語調問題的表述更加科學、準確和全面。語調偏誤不僅包括了方言聲調的遺留、輕重音的方言模式、邏輯重音的錯誤等等，還特指某些不屬于方言語調范疇的固定腔調，它也會對普通話的語調產生負面影響。如朗讀語句時的“字化”現象，唱讀腔等等。事實上，我們說話時聲音上高低、輕重、長短之分，語速上快慢之別，語流中連貫、停頓之變，都是非音質音位在語言運用中的體現。所以教師應充分重視言語層面的非音質音位的講授，這樣才能從根本上解決學習者根深蒂固的方言口音或固定腔調，使他們真正掌握普通話的精髓，在言語表達中說一口流利的標準普通話。

二、關于非音質音位教學的一些思考

語言本身就可以直接表達人的復雜情感，比如“美”和“丑”，在發好單字音時，還要注意“美”的褒義色彩，體會“丑”的貶義內涵。如果再配合恰當的語氣語調、速度、重音、節奏旋律等等，就可以更加豐富、更加生動、更加完整準確地表達人的思想感情或作品內容。所以教師在做好音質音位教學的同時，更要重視非音質音位的教學。

（一）積累語音材料，充實教學內容

現在，關于普通話教學及其水平測試的教材非常多，內容也越來越豐富。書中一般都介紹了非音質音位的一些知識，如聲調、變調、詞語輕重格、朗讀技巧等等，但都把它們限制于標準化的講解和靜態的訓練中，即使有語流動態下的練習，講解也不全面，課時也不充足。所以，語音教師平時要注重知識的拓展，在日常教學之余，做一些語音的研究非常有必要。如某方言區人說話方言口音非常明顯且教學效果不佳，教師可以對該地區的方言進行文獻查找或調查研究，將其語音系統和普通話標準語進行對照，尤其是找出非音質音位各方面差異的具體表現，總結出語言規律，這樣既充實了教學內容，也大大提高了教學效果。另外，還要積累豐富的語音材料，既要有標準的優秀的語音資料，也要儲備一些有典型意義的語音資料，如反映各地方言區人們說普通話的語言特征的期刊文章、音頻或視頻等等，方便學習者進行比較鑒別的同時能更清晰地自我定位，改正問題。

（二）摒棄固有套路，建構教學模式

語言中常見的非音質音位有由音高特征構成的調位、由音強特征構成的重位、由音長特征構成的時位等，下面筆者分別加以說明。

1．關于調位

調位是指語音序列中一切由高特征所構成的音位，有兩類：一類是由音節中有區別作用的音高變化所構成的聲調；一類是由句子里的音高（音頻）變化所構成的句調。前者稱為聲調位，后者稱為句調位。目前關于調位的常規教學中，聲調位的比重大于句調位，句調位只在朗讀技巧部分做簡單講解。不過，聲調位的教學也僅局限于聲調的介紹及基本訓練。這造成學習者經常不清楚自身聲調與普通話標準聲調之間的差異，不知道聲調和語調的關系，在語言習得的過程中自然會遺留某些方言聲調及固有句調，改正得不夠徹底。所以教師在教學中應該重視普通話與方言的聲調對比，用學習者都熟悉的方言或典型方言與普通話進行示范對照，幫助學習者找出其中的差異，有針對性地進行操練。另外，在介紹句調位的四種類型時，還應闡述聲調與語調的關系，以及字調在句子中的變化。

2．關于重位

重位是由語音的音強特征構成。普通話的重位在語音特征上的表現首先是加大音域和延長時間，其次是增加強度，可以分為詞重位和句重位兩類。目前關于重位的常規教學中，詞重位只停留在詞語輕重音格式的分類形式和輕聲詞語的簡單介紹上，句重位也只是在朗讀技巧部分稍作講解。這造成學習者很容易人為地被“割裂”詞語與語句之間的聯系，輕聲詞語的習得只是種口語朗讀形式，很少把它們用在言語中；語法重音和邏輯重音也由于情感成分的缺失很難表達到位。事實上，漢語屬于非重音語言，它的語詞重位的音位價值是不大的，但普通話中的輕聲很重要，而我國的南方方言中幾乎不存在輕聲詞，所以教師應尤其重視詞語輕重格的講授，不單對輕聲詞語進行簡單反復的練習，還要注重學習者在語流中的使用情況，及時找出他們語言使用時的輕重音問題加以糾正并再次反復訓練，加深印象。另外，對句重音的教學，應從句子延伸到段落乃至篇章，只有整體把握文章的段落意或整體思想才能更好地掌握語法重音和邏輯重音的區別，體會邏輯重音的表意作用。

3．關于時位

時位是由音長作為區別特征構成。音長特征在普通話語詞中屬于非區別性語音特征，它只存在于普通話的語句里，主要表現為停頓和語速兩個方面。目前關于時位的常規教學中，停頓和語速這部分內容一般也放置在朗讀技巧部分，停頓的講解僅限于句讀和歧義，語速的說明也非常簡單。這造成學習者在學習中沒有理解停頓的真正意義，按自己的語言習慣隨意停連，作品處理得支離破碎；語速的快慢幾乎與情感表達無關，一種速度貫穿始終，平淡無味。所以教師在教學中應重點介紹停頓的重要性，即它是意群的語音標志。普通話詞語組合起來形成一個個大小不等的意義整體，這就是意群，它需要有一定形式的停頓來表現，有了停頓，言語的內容才能有條理、有層次地表達出來。大小不等的停頓與邏輯重音相結合，加上隨意群變化的語速，自然就構成了語言的節奏——抑揚頓挫，輕重緩急，錯落有致。

（三）引進現代技術，豐富教學手段

現在，普通話教學的電教媒體越來越多，主要表現為在傳統的電腦、錄音機和錄像機等硬件設備的基礎上增加了很多語言學習軟件：有專門輔助上課的語言學習軟件如New class，該軟件具有學生分組對話、老師監聽、作業發放等功能，增添了上課的靈動性，豐富了教學手段，更重要的是方便教師整理保存學習者的平時語音練習錄音，遇到語調偏誤的典型或疑難性問題時可以隨時調取錄音進行回放，讓學習者參與其中，師生一起尋找該發音者語音、語調的問題并努力解決，達到事半功倍的效果；有專門分析語音的語音分析軟件如Speech Analyzer 1.5 Version，該軟件具有語圖儀、音計的功能，可以分析較長語流的音高、音長和音強。教師可以綜合運用這些媒體，發揮教師的專業技能，發揮學習者的主觀能動性，寓教于樂，提高學習效率。

（四）整合現有資源，改進教學方式

普通話課是一門語言習得課，從課程性質上來說應該是基礎實驗課。普通話不單是課堂語言更是生活語言，是人們進行交際的工具。所以教師不應讓它僅僅局限于課堂，要想取得更好的教學效果，就必須進行資源整合，改進教學方式，如師范類學生的教育實習，旅游專業學生的帶團旅游，文秘專業學生的模擬會場，法律專業學生的模擬法庭，演講團、戲劇社團的活動，語言藝術類的比賽等等，都可以是普通話的實踐課堂。這樣語言教學和專業、社團、語言類比賽等聯系起來，擴大了學習者的習得范圍，豐富了學習者的情感體驗，增加了學習者的課外閱歷，對語言的運用自然就更加到位了。

參考文獻：

[1]周殿福.藝術語發聲基礎[M].北京：中國社會科學出版社，1980.

[2]宋欣橋.普通話水平測試員使用手冊[M].北京：商務印書館，2000.

[3]彭明權.“方言語調”辨識問題闡要[J].隴東學院學報（社會科學版），2006，（1）.

[4][5][6]吳天惠.論普通話非音質音位[J].西北大學學報（哲學社會科學版），1984，（1）.

（黃磊 唐智芳 湖南師范大學文學院 410081）

基金項目：（湖南省教育科學“十二五”規劃一般資助課題《普通話水平測試培訓課程教學理念及實施模式研究》[XJK012BYW011]；湖南省教育科學“十二五”規劃重點資助課題《普通水平測試培訓課程的性質與目標研究》[XJK012AYW003]）