例談語文閱讀教學藝術

◎李馥郁

例談語文閱讀教學藝術

◎李馥郁

語文作為生活的積聚與發展，具有豐富的藝術內涵，在它的作品中總是充滿著濃烈的感性色彩，或惆悵、或壯志、或言情、或憂傷，這些特征使語文天然的具有詩意的本色。詩意語文的這種朦朧美、不確定性、相對性等特點為同樣具有審美性、形象性、情感性特點的語文教學藝術的發揮提供了廣闊的施展空間。因此，語文閱讀教學必須重視對學生詩意精神的熏陶感染，并綜合運用多種教學藝術讓學生感受在詩意語文的審美體驗中陶冶情操、飛揚心靈的過程，從而使語文知識在課堂內外都實現充分互動和共鳴。總之，語文的本質特征與教學藝術的特性相契合，詩意語文的課堂需要同樣藝術性的傳授與教學處理，唯有教學與藝術對話的權利。

談到閱讀教學藝術，它應是處理閱讀教學的藝術，是基于科學教學方法的更高層次的教學方式。因為一堂充滿藝術魅力的詩意語文閱讀課需要執教者對教材的熟練掌握、對學生的尊重和了解、以及執教者自身在藝術修養上的造詣。它是教師在鉆研文本教學內容以及熟知學生發展特征后形成的智慧結晶。怎樣才能讓學生在語文課堂上借助教學藝術這只有形之手與詩意語文這只無形之手情理交融呢？在教學中，應不拘泥于一般的形式：

一、讀出畫面——感知詩意

語文教材中文質兼美的文本，是作者對生活的真實記錄、生動描寫、深切感悟或獨特的評判。對于課文中栩栩如生的描寫和沁人心脾的情感意蘊，教學不應僅停留在教師的“肢解”分析上，而應更多地把“享用”權交給學生，讓學生切實從文本中獲取動態的畫面或是整體的美感。它的進步性在于把語言訓練置于語境之中，也體現在對文章的感性解讀方式上。這種將言語還原成畫面、場景和情節的解讀方式，可能是一種更接近文學閱讀、更貼近兒童言語學習的方式。它讓學生從文本走向意境，在意境中透徹深入地感悟文字的詩意。

比如《春》這一課，如何讓學生體會作者盼春、繪春、贊春的情感過程呢？教學的開始教師讓學生聽著優美的配樂在朗讀中一起走進朱自清先生為我們創造的美好春的世界，感受春天的畫面。朗讀要求層次清楚，由低到高，由慢而快，可以分組進行，也可以按文章小節劃分，注意讓學生讀出語氣，基本語調要輕揉、緩慢，語音要質樸。其中寫的最形象、最生動、最美麗的第二段，教師分別以春醒圖、春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、迎春圖六幅畫面的形式展開教學，不僅可以讓學生從呆板的文字中讀出生動的畫面，還可以使學生在自己想象的畫面里盡情地發揮，把自己置于畫面之中，如同作者那樣去感受春的魔力。這樣的教學把春的美、春的媚深深地藏在了每個學生的心里，蔓延至學生課堂之外的生活中去。另外，文章畫面不只局限于文本中的片段，它也可以是與文章主題相關的優美詩詞。就《春》這一課來說，教師還可以引入南宋大詩人陸游的“小樓一夜聽春雨，深巷明朝買杏花”，讓學生看到一個花團錦簇、萬紫千紅的春天；或者是引入唐詩“天街小草潤如酥，草色遙看近卻無。最是一年春好處，決勝煙柳滿皇都。”讓學生從中感受春帶給人的意想不到的驚喜。

二、別出心裁——創設詩意

情感，是人們對客觀事物是否適合個人需要和社會需求而產生的態度體驗，是人類文明的凝聚、內化與升華，是人們復雜心理活動的一種反映。情感是作家創作和讀者閱讀的潤滑劑、催化劑。語文教學蘊含著豐富的情感，學習的作品又都是作家情感的結晶。新的《語文課程標準》把“情感態度價值觀”作為一個重要目標提出來，目的就在于要充分發揮語文的文化功能，使語文教學中的豐富情感因素以“隨風潛入夜，潤物細無聲”的方式，浸潤到學生的心靈深處，與學生的情感發生共鳴，從而更為有效地培養學生的健全人格。教師應在閱讀教學中調動學生的感受、體驗、直覺、妙悟、移情等心理機制，用自己靈動、巧妙的設計去引導學生深入進作品迷人的世界，為人物所感動、為理趣所啟發，以最大限度實現閱讀目標。

詩可以讀，可以唱，可以畫，還可以演。比如余光中的詩《鄉愁》一課，詩人描述的“郵票”、“船票”、“墳墓”、“海峽”四個意向分別對應了四個場景：母子別、夫妻別、生死別、故國別。教師在教學過程中未按傳統方式出牌，就題論題，按照情節順序枯燥講解，而是布置了一個帶有趣味性的學習任務：競聘小小攝影家。這個別出心裁的設計頓時讓死氣沉沉的課堂別開生面，學生們在教師的鼓勵中暢所欲言，盡情在想象的天空里翱翔。在學生的“鏡頭”里有手拿一張窄窄船票的風塵仆仆的年輕人，有站在白沙灘上深情遙望故土的白發蒼蒼的老人等等。他們驚人的想象力和創造力就在教師這一別出心裁的設計中噴涌而出，學生真正成為了課堂的主體，教師的引導作用發揮得淋漓盡致。教師真正踐行了孟子“知言養氣”的教學思想，學生不但讀到了文本字面上的東西，還與自己腦海里的先前經驗積極碰撞，創設生成自己“導演”的獨特作品，賦予了知識新層面的意義。閱讀教學應該讓學生把自己放進去，用心去讀，進入作者的情感世界，去傾聽作者的汩汩心泉，感受承歡母親膝下的綿綿親情，把文章的語言變成自己的心聲。

三、設疑激趣——豐富詩意

在閱讀中進行激疑、設疑是促進學生理解的有效教學策略，也是訓練探究性閱讀和創造性閱讀的重要途徑。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”疑，是刺激學生進行積極思維的誘因，是激發學習的動力。閱讀求知的過程就是解疑欲、解惑欲的過程。激發學生在閱讀過程中發現和提出問題是解決問題的起點，也是語文學習取得成績的重要條件。閱讀教學不僅要教給學生相應的語文知識，更重要的是培養學生的能力，開發學生的智力，健全學生的個性。要全面完成這些任務，就要致力于培養學生的問題意識和批判意識，養成學生獨立思考和質疑的習慣。語文教學內容的廣泛性為培養學生這方面的能力提供了充足的空間，教師理應在閱讀教學中把握或創造時機，不斷發現疑點、提出問題，觸動學生思維的“神經元”，讓學生用自己的頭腦去揣摩、品位、欣賞，直接與大師對話，接受人文精神的熏陶，以達到最佳的學習效果。

比如《沁園春·長沙》一文的文本內容與“毛澤東手跡”有一字之差：文本的記載為“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”，而手跡則寫著“向中流擊水，浪遏飛舟”。“到”與“向”雖一字之差，但其中究竟有何不同呢？在引導學生分析和品評教學課件“中流擊水圖時”，教師故意向學生拋出疑問并加以提示：一個是毛澤東的原創手跡，一個是教科書，兩者都有十足的權威性，“中”和“向”到底哪個字更好，如此引導學生分析“向”與“到”二字的區別，讓學生大膽質疑，小心求證，展開激烈的論爭，這樣往往會讓學生更好、更準確地理解課文，取得一些意想不到的效果。這樣的對比、比較，不但使學生進行了語感訓練，而且他們對文本的賞析和理解很自然地又上升到一個新的高度。由此可見，在閱讀教學中，特別是在新課程背景下，語文教師要轉變自身角色，最重要的就是能從原有課程的被動實施者轉變為課程的主動開發者和建設者，仔細研讀文本，巧妙設疑，引領學生進行探索性閱讀，這對拓寬學生的知識視野，啟迪學生的求異思維等，均起到良好的作用。

四、角色轉換——領悟詩意

從閱讀心理學來看，在絕大多數情況下，人們在閱讀時，會將自己的情感注入作品，潛意識地與作品中的某個人物形成情感的契合，與之同喜同悲，不知不覺中由作品的客觀閱讀者變成作品的主觀參與者，在這種角色的轉換中得到深刻的情感經歷。教師在課堂上或渲染一種氣氛，或創設一種情境，讓文本中所寫的景與事、情與意、人與物，叩擊學生的心扉，引起共鳴，跨越時空，使學生成為那些事件的親歷者或者抒發此感的寫作者，激發興趣，激活思維，從而更好地理解文本。

比如，《桃花源記》一文，教師在進行文意疏通、文言詞句積累后，設計了這樣一個片段：現在教室就是桃花源，學生就是村民，老師就是電視欄目《時空邊線》的主持人。穿越時空隧道，來到桃花源進行現場采訪，分別就“桃花源的自然環境”、“村民的生活”、“是否想離開桃花源”等問題采訪“村民”，最后用“我們的桃花源＿＿”來概括自己的感受。這種呈現教材的方式靈活新穎，能使學生更好地貼近課文，體現課文所表達的情感。莫懷戚的文章《散步》是一篇優美清新的散文，宣揚了中國家庭里尊老愛幼的傳統美德。課文以爸爸的口吻敘述了一個非常感人的故事。教師的課堂導入語就可以這樣設置：“家，一個多么溫馨的字眼，它是一個避風的港灣，一個幸福的搖籃。它給了我們無盡的關愛和溫情，也給我們展示了一個充滿親情和關愛的空間。今天，讓我們步入一個家庭，去感受這個四口之家的濃濃親情。”教師這幾句話把學生帶入了家的溫馨氛圍中，使學生陷入對家庭生活情景的回想之中。接著教師讓學生以文中小男孩的身份給同學們講這個故事，并且評價家庭里的四個成員，說說各自有一個什么樣的奶奶、爸爸和媽媽。學生在回想中講述，在講述中感悟。學生們積極發言，講得很精彩，內容把握地很準確，學生仿佛成為了文本的寫作者，成為了課堂的“主宰者”。教師精心設計的這一獨特的復述課文環節，引導學生體會作品中人物豐富的內心世界，并將這種情感與自己對家庭的情感融于一體。教師有目的地引導學生換位體會家庭中各位成員帶給大家的溫馨和責任，注意汲取學生親身生活體驗，使學生的情操在學習中能夠得到真正陶冶。

五、歸于平淡——升華詩意

平淡，并不意味著平凡，它是一個教師在洗凈鉛華之后的平靜沉著；是拋卻浮躁之后對學生循循善誘的淡薄從容。閱讀教學藝術的本真就是師生對話的藝術，它應該向著富含理趣的課堂夢想前行，實現一種既不失理性也不失藝術性的變革，而這種變革正有“于無聲處聽驚雷之勢”。它是學生觀、教學觀、教育觀質的改變與升華，它滲透著對人性的尊重，對每個學生生命個體的敬意，它意味著教師對自己職業的責任感和神圣感。要做到平淡并不容易，它舍棄了教學外物的輔助：那些激情四射朗讀的鋪墊、那些精美影像的放送、那些前置性情境的導入，留下來的只有師生，只有他們心靈之間對話。一個好的教師，最終會深諳這種對話藝術——真正的教學藝術，去啟發學生的智慧。

比如《兩小兒辯日》一課，教師對于“辯斗”部分是這樣教授的，首先刻意讓一對同桌上講臺，面相全班同學，示范朗讀。然后教師在發現學生的“表演”沒有辯斗之意后，自己以“一小兒”的身份留下其中一位學生展開辯斗，教師風趣地跟這位同學說：“我是一小兒了。那咱們現在就開始。”于是教師與學生展開激烈的辯斗，教師認為“日初出大我以日始出時去人近，而日中時遠也”，學生認為 “我以日初出遠，而日中近也”。然后各自陳述觀點：教師的理由，“日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”學生的理由，“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”教師接下來借用語氣強烈程度、語言方式、肢體動作等在五個回合的“較量”中逐級加強語勢，反復強調自己的理由，且成功引導學生把“辯斗”帶入高潮：第一回合，教師語速加快，說道：“此言差矣！”學生一愣，快速作出反映：“此言差矣！”第二回合，教師語氣加強，道：“非然也！”學生也機敏地，說道：“非然也！”第三回合，教師插著手，說“非也非也！”這時學生也搶上一步：“非也非也非也！”第四回合，教師索性來一句：“不跟你啰嗦了！反正……”學生這邊：“你才啰嗦呢！就是日初出遠，日中時近。”第五回合，爭論更加激烈，教師道：“你胡說！正日初出近，日中時遠。正日初出近，日中時遠。”學生：“你胡說八道！日初出遠，日中時近。日初出遠，日中時近。”（掌聲，笑聲）這是一堂真正師生對話的課，教者沒有繁瑣多余的內容分析和串講，以讀為本是這一案例的主要特征，它激蕩在與師對話的學生心里，也激蕩在每個學生的心里。

如果說閱讀是“散步在別人的知識與靈魂之中”的活動，那么閱讀教學藝術就像一段美妙的詩意之旅，閱讀教學歸根到底要以讀為根。或許到最后，在一個諳熟詩意語文與閱讀教學藝術的語文教師課堂上，我們已經很難發現某種激情、某種唯美、某種言說的浪漫和雅致。我們能感受到的，更多的是一種言說的平實、氛圍的平淡，貫穿其中的是一種“趣”的渲染和張揚。這種課堂之趣，既是對教學內容的一種自然呼應，更是教師對閱讀教學進行深刻反思之后作出的某種自覺回歸。

參考文獻：

[1]張正河.《鄉愁》實錄[J].中學語文教學，2006，（3）.

[2]雷玲.小學語文名師教學藝術[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

（李馥郁 蘭州西北師范大學教育學院 730070）