語文閱讀教學中須關注的客觀因素分析

◎張松濤

語文閱讀教學中須關注的客觀因素分析

◎張松濤

我國《普通高中語文課程標準（實驗）》指出，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。長期以來，閱讀教學常常是學生與文本作者之間的對話交流，忽視文本所蘊涵的（展現的）客觀層面的資源，包括精神風范和教育契機等因素。在此背景下進行的閱讀教學可能產生的結果是：學生以較輕松的方式接受了（同化）作者的生命體驗和思考，兼以部分地認同專家（別人）的解讀，而非全方位、個體化地認知和把握。這是對教育資源的非最佳運用和對教育愿景的背離。

同時，至目前，我們的閱讀教學探索仍基本停留在執教者如何更藝術地、更富創造地執教，很少注意到閱讀教學過程本是動態的，很難在某一時間段內徹底完成。由此，衍生出一系列的問題，在一定程度上使閱讀教學失去了一定的張力。當然，這不是說沒有必要進行藝術閱讀教學的探索。

現階段的這種閱讀教學“場”，要求我們在閱讀教學中關注并合理地詮釋這些因素，才能一定程度地矯正這種傾向，從而走向合理科學的閱讀教學。

下面，筆者就閱讀教學中應關注的這些客觀因素作出分析。

因素一：客觀價值（傾向）

我們知道，文學文本寄寓的是文本作者的生命體驗和思考。但文本一旦生成，其文本中承載著意義的符號就獨立于文本作者而發揮作用，不再受文本作者意志的控制，而自主地發出信息。雖然這組信息里的主流信息群仍是文本作者所寄寓的信息，但也不排除有那么一部分是作者并未寄寓的，但客觀上卻呈現出來的意義群。這便是文藝理論上常常涉及的“作品大于主題”原理。因為詞語復雜組合后所生產的意義是豐富的，其在一定程度上是不完全受主觀意志控制的，何況 “文學史上常有這樣的現象，作家的創作意圖和藝術典型的客觀意義并非完全相同的。”[1]

然而，長期以來，我們在閱讀教學過程中關注的只是，或者說是把注意力集中到了作者的意圖上，常常引導著這樣來解讀：這篇文章“表現了什么……的情感或情懷”，很少會再追問這篇作品“客觀上展現了……的風范或情感”。

因為缺少這一順勢的追問，使閱讀教學出現了一些問題，比如解讀的膚淺化、接受對象思維的僵化、理性意識的淡化等等，從而使閱讀教學失去了應該出現的風范。閱讀教學是不能背離文本而硬性地按模式化進行，也不能僅僅只跟在作者和評論家的后面去聆聽他們的體驗與思考，因為“閱讀教學的邏輯起點是指導閱讀，其邏輯終點是閱讀能力的提高。”[2]這種能力就是要培養學生首先而且有意識地關注文本，以作品為載體，以“審美體驗的方式感悟人生、認識社會、發現美麗”。[3]這才是閱讀教學的理想境界和最終歸宿。

下面舉例說明：

唐詩《登幽州臺歌》（人教版八年級《語文》下冊），是“孤獨者”陳子昂的吶喊。該詩塑造了作者寄寓的獨立高臺、熱淚飛灑的悲劇主人公形象，借此表現對那個壓抑人才社會的控訴，這是我們常常解讀的結果。然而，古往今來，真正的仁人志士并不因人生短暫而頹唐不振，而是不斷進取以使自己的一生取得接近無限的意義。所以再結合作者的經歷重新研讀詩歌就會發現，該詩將讀者引入到無窮的宇宙中，完全超越了一己私利，完全突破了對詩人個體的關照，客觀上展現了對人類終極關懷的悲憫和思考，這是積極進取的表現，是開創者的英勇韜略。李澤厚先生將其概括為“得風氣之先”。[5]在閱讀教學時，就筆者所接觸到的一些教學而言，都沒有涉及到這一層面的。當然，這種不涉及有可能是并不曾意識到，也可能是意識到了，但考慮到學生接受不了，所以不涉及。筆者認為這種教育思想是不足的，教學的目的不僅僅是教具體的知識，還要給學生提供一種思考的方式、方法和方向。在教學中，根據學生的知識儲備程度不等，有層級性地涉及這一層面的內容，就會使我們的教學科學、合理而且充滿張力。

孫犁的小說《蘆花蕩》（人教版八年級上冊第2課），讀完給我們的感覺是戰爭不僅不可怕而且很好玩，基調壯烈而不悲慘，戰爭的悲劇性被淡化或取消。面對“新新人類們”，我們如何來解說？顯然，我們應該重視其文的客觀價值傾向——“戰爭狂歡”心態。這篇作品產生的背景是，當帶著滿身硝煙的人們從事和平建設事業以后，心理上依然保留著戰爭時代的痕跡。實用理性與狂熱的非理性的奇特結合，民族主義情緒的高度發揚，把戰時軍隊生活視作最完美的理想境界等等，陳思和將其概括為“戰爭文化心理”。[6]教師在教學中必須關注這種文化心理，讓學生認識到這篇作品的價值，讓他們在合乎理性的“場”里解讀。也讓學生真正地進入歷史，而不只是覺得好玩。同時，如果再和西方戰爭文本作一比較，自然會發現缺陷。[7]若能在教學中關注到這點，才能發揮閱讀教學的目的：為了培養學生強健地和世界對話的資格和能力。如果被教師忽視了，其影響將會是消極的。

林海音的《爸爸的花兒落了》（人教版七年級《語文》下冊第2課），文中的兩處細節（“我”兩次稱日本店員為“小日本”）客觀上流露出作品淡淡的愛國情懷。在教學時可引導學生關注，一則更全面地解讀文章，再就是教學生閱讀時關注細節的方法。

當然，執教者在執教時客觀上會涉及文本的客觀價值（傾向），但這是另一維度上的副產品，不是先決意識作用的結果。我們所認同的是：有意識地關注文本的客觀價值（傾向），不寄希望于客觀附帶作為。

因素二：客觀教育契機

所謂客觀教育契機是指在閱讀教學展開的過程中，文本信息本身蘊含的、被淡淡掩蓋的、能被開掘的教育資源，是實踐優化教育的良好載體。亦即我們在閱讀教學活動展開時，在某個“段”或“點”上，有施加影響的良好契機。這是客觀存在的，如果我們能合理地“停停”，向“旁邊”看看，將那兒還靜靜地等待著的教育資源進行合理地開掘和利用，定會給人文教育——語文閱讀教學終極目標的實現起事半功倍、錦上添花之功效。

但是，我們的閱讀教學實踐往往關注的是單個信息或是信息的板塊化，很少關注信息間整合所產生的新的教育資源，從而失去了一些很好的教育契機。

下面，先說一個案例：

東晉詩人陶淵明的《桃花源記》被選入人教版八年級《語文》上冊，在教學時，筆者曾給學生布置了一則寫作訓練：《假如我是漁人》。其寫作結果是，絕大多數學生都能以生動的筆觸寫到，從桃源出來后如何忽悠太守，希望太守大人“派人前去探個究竟”，但有一個學生則寫的是（大意）：

假如我是漁人，我將牢記桃源人的囑托，不給任何外人去說里面的一切……因為這是不講“誠信”的。……我們這個年代，口是心非的人越來越多，言行一致的人越來越少……

語文閱讀教學的策略之一便是：“尊重學生的學習個性，贊賞學生的不同審美體驗，強化學生的發散性思維，都有助于孕育和催生學生的創造力。”[8]我們沒有理由否定學生的這種創造性理解和獨特體驗。這是生成性的，是沒有預設到的。假如，我們在閱讀教學過程中注意和利用這一點，對學生進行誠信教育，費時不多而且感觸深刻，將會產生十分理想的效果。

這便是該文信息間整合而展現的客觀教育契機，我們應該關注、重現。

教學生怎樣做人是教育無法回避的課題，特別是人文學科的教學，要具體地體現在細節上，而不能拿著望遠鏡去審視。否則，人文學科教育將失去人文性的一極，亦將遠離其終極價值。又如《愚公移山》，如果我們在教學中討論這樣一個話題：你怎么看愚公精神？根據學生的討論，教師作適當的調整，使學生認識到愚公精神包含保守精神和執著精神，將會對學生的情操、人格、意志起到砥礪作用，使教育資源得到最優化的配置。此亦是閱讀教學客觀上所蘊含的教育契機之一。

重視或說關注閱讀教學中的客觀因素，一方面，使閱讀教學真正地走向合理，真正地關注學生，關注文本；另一方面這是對教育資源趨向最優化的配置策略，畢竟閱讀教學不是文學接受，因為主要面對的是群體，有其特殊性在。對教育資源的優化配置，這是優秀教育的理想和不懈的追求。當然，或許早有執教者關注到這一點，但教師不能只被動地關注，要形成一種意識和行為實踐，貫穿于閱讀教學的始終。

注釋：

[1]吉林大學中文系.中國古典小說講話[M].長春：吉林人民出版社，1981.

[2]程紅兵.老師，你的教學人本了嗎？做一個書生校長[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[3]靳健.后現代文化視界下的語文課程與教學論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2006.

[4]尚永亮.柳宗元詩文選評·序[M].上海：上海古籍出版社，2003.

[5]李澤厚.美的歷程[M].天津：天津社會科學院出版社，2001.

[6]陳思和.當代文學觀念中的戰爭文化心理[A].中國當代文學關鍵詞十講[M].上海：復旦大學出版社，2002.

[7]程少堂.悲欣何時交集：當代中西戰爭文化心理比較[J].語文教學通訊，2007，（98）.

[8]靳健.后現代文化視界下的語文課程與教學論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2006.

（張松濤 甘肅隴南禮縣三峪鄉九年制學校 742219）