從緘默知識理論看文言誦讀教學

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從緘默知識理論看文言誦讀教學

◎雷 聲

一、文言誦讀教學特點

經過幾十年的文言教學探索和改革，大家已經逐漸認識到誦讀是學好文言的不二法門。所謂誦讀，按照葉圣陶先生在《中學國文學習法》一文中所指出的，即“學習文言，必須熟讀若干篇。勉強記住不算熟，要能自然成誦才行?！B成熟極如流的看文言的習慣，非先熟讀若干篇文言不可”[1]。這段話表明他對誦讀的理解是“熟讀”、“成誦”。結合宋代朱熹和明代張岱關于誦讀的闡述，我們基本可以認定，“熟讀精思，口誦心惟”是文言誦讀教學的精髓。讀與思相伴而行。

長期以來，文言誦讀教學形成了這樣的特點：

（一）強調大量的誦讀量。古代學童啟蒙就開始誦讀《聲律啟蒙》、《四書》、《五經》、唐詩宋詞、諸子百家，誦讀面廣，而且強調反復誦讀，熟讀會背。

（二）重視機械性誦讀，輕視理解性誦讀。“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟?！迸f時蒙學，對一個七八歲的小孩教授《論語》《莊子》，遠遠超出了小孩的認知能力。而且塾師在教授過程中，其方式也基本是教師吟誦、學生讀背為主，談不上理解與分析。學生主要靠機械式誦讀學習。

（三)強調語言環境。這是古代文言誦讀教學成功的一個重要因素，但也是教學者和學習者未曾意識到的。語言的習得與語言環境息息相關。塾師的吟誦、師生的互對，這是外顯的語言環境，浸淫書籍、考取功名、修書寫信，都涉及到文言的運用，這就是隱含的一個大的語言環境，這就是文言之本[2]。

進入現今，因為外部語言環境的變化，文言的學習失去了生活之本，課堂的文言教學出現了這樣的新特點：

（1）強調課堂語言環境的營造。教師的示范朗誦、學生的跟讀，錄音、影像都是為建立一個小的語言環境。這個變化也是因為文言先天的語言環境已經失去。

（2）重視理解性誦讀。例如，文言誦讀的堅定倡導者張必錕就較為重視在誦讀中，要找出記憶的“支撐點”，要理解文章的思路結構，并把此認為是文言誦讀課教學組織的一個重點[3]。

不管是古人在不理解的情況下熟讀詩書、涵詠默會的學習方式，還是現今以教師的點撥、學生的理解為主導的文言誦讀，都重視語感，強調積累，注重潛移默化。在這相通之處中，大家可以看到緘默知識在其中所起的作用。

二、緘默知識在誦讀教學中的作用

緘默知識是英國著名的科學哲學家波蘭尼在1958年出版的《人的研究》一書中提出的。他把知識區分為緘默知識和外顯知識。外顯知識指那些通常意義上可以用言語、文字或符號的方式加以表達的知識，緘默知識指的是那些無法言傳或不清楚的一類知識，相當于人們常說的“只可意會不可言傳”的知識。波蘭尼由此提出他著名的認識論命題——我們所認識的多于我們能告訴的。借用弗洛伊德對意識和無意識的冰山隱喻，外顯知識就如同浮出水面的“冰山尖端”，而緘默知識則是隱藏在水面以下的大部分。

不管古代還是現今，筆者發現緘默知識在誦讀教學中起著舉足輕重的作用。教學的成功之處，自覺或不自覺地都遵從著緘默知識的理論。

（一）機械性誦讀與緘默知識

在教學中，沒有理解基礎的反復朗讀或嘗試性背誦就是一種機械性的誦讀。這樣的誦讀，是一種認知行為的重復與模仿，它是以機械性記憶為基礎的。機械記憶指的是對識記材料沒有理解的情況下，依靠事物的外部聯系、先后順序機械重復地進行識記。機械記憶先前是被大家所擯棄的，但機械式誦讀對于文言誦讀卻是不可或缺的。

漢語是象形表意的語言符號，外部的特征本就與其內蘊相聯系。例如，見到“頁”部，我們知道其代表臉部。這是形象的外顯。又如，在《毛詩序》中，對詩歌有這樣的論述：“情發于聲，聲成文謂之音，治世之音安以樂，其政和；亂世之音怨以怒，其政乖；亡國之音哀以思，其民困”[4]。從詩歌的聲調韻律的外部特征上，我們也可以直觀地體察詩歌的內容。

不僅如此，機械式誦讀重在模仿和重復，而文言誦讀中，模仿和重復是產生緘默知識的主要途徑。文言誦讀中，筆者看重的不僅僅是能否背誦的結果，更看重模仿和重復的過程。熟讀成誦，從字詞不認識到能認識，從朗讀不正確到朗讀正確無誤，從朗讀別扭拗口到朗讀清晰流暢，語言就如一種線性的流反復在學生的唇齒間涌動。這本身就是一個語言習得和感知的過程。你能說，嬰兒牙牙學語時，就是先理解而后學習或理解與學習并行的嗎？這一過程中，我們或許并沒有體會理解到語言材料的內容情感，但通過眼、口、心的協同作用，已經熟悉了語言材料的外顯特征、聲律節奏和先后順序，字詞句的外形、特點、排列、連貫、語氣，已經在無意識的情況下轉化為緘默知識存在于大腦之中。這些緘默知識是大量而內隱的，在機械式的朗讀中不斷地產生。

（二）理解性誦讀與緘默知識

顧名思義，理解性誦讀是在以意識理解文章內容的基礎上對文章作品進行朗誦、吟誦的一種方式。它依靠于理解性記憶，在讀中思考文章的脈絡及內容，揣摩、體會文章的情感態度，并重現文章事物及其特征。在文言誦讀教學中，教師給學生搭建記憶的腳手架，進而梳理文章的層次脈絡，再進而把握文章的內容情感，這就是引導學生理解所需誦讀的文章。心理學的研究早已表明：理解性的記憶要比機械記憶在全面性、速度、精確性和牢固性方面高。

這樣看起來，仿佛理解性誦讀與緘默知識毫不相關。其實不然，理解性誦讀是以機械性誦讀和緘默知識為基礎的。按照波蘭尼的理論，理解的事物是外顯的，是被學習主體所意識和理解的，而機械性重復的內容是未被意識的、內隱的，學習主體并沒有對學習對象產生清晰而有意識的認識。借用弗洛伊德的比喻，外顯知識的冰山得以產生，那是因為有大量的水面下的冰山相承托。大量的緘默知識中，有其一小部分因為條件的變化而轉變為外顯的知識。所以，理解性誦讀的基礎就是整合與協調緘默知識的無序運動，整合與協調的結果，就是被認識、理解。這也是一個由知其然到知其所以然的過程。例如，揣摩文言語氣，“也”“矣”“乎”“哉”“與”“耳”等等，拋開機械性的反復朗讀而去教學生理解其用法含義，這無異于給三歲的孩子講曲式結構而不叫其開口唱歌或聆聽歌曲。所以，理解性誦讀要在機械性誦讀之后，也同樣以緘默知識為依托。

三、緘默知識在文言誦讀教學中的應用

明白了緘默知識在文言誦讀中的作用，就可以更好地來組織文言誦讀教學。根據緘默知識的作用機理，教師可以進行這樣的嘗試探究：

（一）重視機械性誦讀，保證誦讀的強度，使學生有一個充分的感知過程

對事物的認識首先來自感知，對一篇文言作品的學習首先來自誦讀。誦讀，是一種直接的感知方式，在誦讀過程中，文章的字、詞、句、段、篇，在學生口中依次串聯，每一個語言符號都會在誦讀者的思維意識中留下或深或淺的印記，而這，正是產生大量緘默知識的途徑。這些緘默的知識，是在學生誦讀過程中無意識條件下產生的，或者是文字的形象，或者是句子的語氣，或者是某個詞引發的不甚清晰的聯想……這些大量的、雜亂的、多樣的感知所得就存在于誦讀者的意識深處，極少數的感知所得經過思考浮現出來，以知識、結論、判斷的方式浮現于腦海中，這就是顯性的知識。而更多的則繼續沉在記憶的大海中，成為緘默知識，提供誦讀者繼續深入學習的可能。

（二）引導學生找理解記憶的支撐點但不片面依賴支撐點

所謂誦讀里理解記憶的支撐點，指的是一些“若干關鍵語，包括名句、佳句以及段落的起結和銜接上下文的語句，用它們作為支撐點將全篇（段）貫穿起來”[5]。這些詞句的記憶，可以給誦讀記憶帶來了提示性的方便。例如，在《歸去來兮辭》中，該文每四到八句押一韻，第一段押ui韻，第二段依次押i/ui韻、un韻、an韻，第三段押ou韻，第四段押i韻。找出這些韻腳，就相當于找出了文章的框架，確實給誦讀提供了記憶的支撐點，有助于誦讀者對文章的整體把握，有助于將雜亂的緘默知識導入有序的誦讀活動中。

但不可過度依賴支撐點。如果以找出支撐點、分解文章、串聯文章作為自己設計誦讀教學的出發點，那就是本末倒置的做法，即意味著對文章大卸八塊、斷章取義，只見部分不見整體，浮于有限的表象。過度依賴記憶支撐點就忽略了對文章的整體把握，省略了對文章由淺及深的感知，把教學限定在一個分解、串聯的單一層面上。這樣，學生雖然能夠背誦，卻對文章沒有絲毫的體會與感受；而且，這樣的背誦也是一種取巧的背誦，時效性也較差。

這樣的教學方式，本質上是受程式化教學的影響，與緘默知識理論是相背的。其弊端顯而易見，學生沒有較多的機會自主地感觸和朗誦，也就談不上產生緘默知識。在沒有大量緘默知識的前提下，單純依靠個別關鍵語句和過渡句來記憶全文，雖達到了背誦的目的，卻缺乏對文章的認識，沒有深入下去，也就談不上涵詠默會。這是單純為了背誦而進行的學習。

（三）把握好理解點撥的度

理解與點撥應該建立在學生較為深入的感知和吟誦的基礎之上，應該建立在學生已產生大量緘默知識的基礎之上。

課堂教學講究效率，而語言教學注重長期的涵養，這似乎是一對矛盾。為了完成教學計劃，取得考試的優異成績，教師往往加大課堂的容量，加快教學的進度。所以，很多經典的文章學習也變成了快餐似的狼吞虎咽。而加快教學進度的一個重要手段，就是弱化學生的主體學習，強化教師的引導點撥。一篇文言文，在學生僅僅粗讀一遍的情況下，教師就拋出結構、主題、含義等等問題。一首古典詩歌，在學生剛剛接觸的時候，教師就詢問該融入何種語氣來朗誦。這樣的引導點撥確實可以迅速地聚焦學生的思維注意力，但卻違背了語言學習的基本規律。

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發?！币鉃橹挥性趯W生