對外漢語文化教學模式探究

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對外漢語文化教學模式探究

◎王秀茹 馮 薇

教學模式，通俗地說是在教學實踐過程中，通過一定量和質的積累而形成的相對穩定并獨具特色的教學方式，整體又有序，具有相當強的可操作性。

教學模式是教學過程中理論體系的具體表現，同時也是對實際教學的系統化總結。漢語作為第二語言的教學模式隨著歷代語言學者、教學者的研究而不斷向前發展，這種探知對于教師更好地掌握漢語教學特點和選擇更合適的漢語教學方式顯得尤為重要。

一、我國對外漢語教學模式研究回顧

對于國內對外漢語教學模式自1973年以來的研究，崔永華將對外漢語模式總結為三個階段：第一階段是1973年至1980年的“講練—復練”模式；第二階段是1980年至1986年的“講練—復練+小四門”模式；第三階段是1986年至今的“分技能教學”模式，屬于復合型的教學模式，為“綜合課+聽、說、讀、寫”的形式。“分技能教學”模式在開始之初效果是明顯的，但隨著師資力量的匱乏、科學測評體系的缺乏、學員水平和目標的參差不齊等因素導致該單一模式不再適合。

為此，對外漢語研究學者和在校教師紛紛發文共同探討可持續模式的方案。崔永華（1996）提出“以發掘潛能為主”模式；陳賢純（1999）從詞語方面出發，提出了編寫集中強化型的詞匯教學教材的改革構想；徐子亮（1999、2000）認為教學應從語言單位模式入手；馬建飛（2002）認為在學習漢語時應轉變“以目的為主”的思想，轉而注重學習過程，提倡“過程式”；魯健驥（2003）分析實行了20年的口筆語綜合課模式（口筆語綜合課+聽力和漢字/閱讀課），提出“口筆語分科，精泛讀并舉”和對教材進行改革的構想；姜麗萍（2006）則從交流方面提出“以培養學生漢語交際能力為目標”的課堂教學模式；劉亞輝（2007）提出了于2005年開始在廣西師范大學試行的一種初級漢語速成法——“準家庭”教學模式，包括漢語環境、加快進度、精講活練、激發興趣四大教學原則，實施辦法是從編班住宿、課程設置、教材使用、課程要求、課外延伸教學、文化教學、教師職責等方面提供要求，其中最突出的是宿舍編排方面，等等。

現有的對外漢語教學模式從各方面或多或少地提高了教學水平，但細細一看會發現這些都是從語法結構入手，注重語言教學而少有提及文化教學。

二、我國對外漢語教學的現狀分析

近年來，無論是外來留學生還是開設對外漢語專業的高校，數量上都有明顯上升的趨勢，學術界和教學單位在探討中、著書立傳中不斷向前。隨著國際交流和合作上的日益頻繁，人們開始認識到中國文化的傳播對對外漢語教學的重要性。但由于種種原因，文化教學仍存在一系列問題。第一，受多年來英語學習模式的影響，在教授漢語過程中，對外漢語教學者更偏向于語言語法結構教學。第二，對外漢語教學自1950年始便以“漢語預備教育”為目標，特別強調其語言技能的訓練，而非文化的感受。第三，文化教學定位有偏差，即使上世紀70年代末80年代初學界針對文化教學展開討論，提出文化教學的觀點，但僅是簡單地將其歸為“為語言服務”的角色。第四，傳統教學方法不可避免地帶有呆板之意，雖然在20世紀90年代再一次出現過文化教學方法的討論熱潮，但這些探討都還屬于理論層面，在實際教學中只能歸結為授課法，學生處于被動聽課的狀態。由此可見，對外漢語教學者在語言教學和文化教學兩者中的投入反差是極大的。所以，合適的教學模式和有效的教學手段對進行對外漢語教學有重要的功能作用。

在教學過程中，若能有機結合課本語言結構知識與中國文化，從本土文化體驗入手，讓學員在學中做、做中學，不失為一個開拓學員視野，豐富其想象的好方法。李曉臻也在《漢語國際推廣背景下對中國文化海外傳播的思考》（2008）一文中提到，2006年9月開始全美中學便開設了“AP漢語與文化（AP Chinese Language and Culture）”課程，這個課程還明確指出：對于AP課程來說，發展學生對中國文化的體認是主旋律。

三、對外漢語教學中文化教學的必要性

（一）語言和文化相輔相成，缺一不可美國著名語言學家愛德華·薩丕爾（Sapir Edward，1884-1939）在他的《語言》一書中就指出：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在。”

1.語言是文化的記錄體，文化通過語言的記錄得以傳承與發展。語言不僅是思維所需，還是交際必不可缺的工具，文化的形成與發展就是來源于人類思維活動和交際活動，而這些也正是語言能充當文化記錄體的原因。作為記錄的符號體系，語言如同一面鏡子，真實地反映著文化的創造、形成與延續。文化的保存需要語言的支持，特別是書面語的留存和跨時空跨地域的傳播，更是離不開語言的輔助。

2.語言是文化形成的細胞，部分構成整體，二者不可分開而言。語言和文化都是社會發展的產物，人們在出生后通過接觸社會獲得。兩者都具備一定的社會性、民族性、整體性和與時俱進的特點。所以文化和語言是相對應的，若剝離了文化內涵，語言也不可獨存。

3.語言和文化相互依附，相互促進。文化因為語言得以傳承發揚，語言因為文化的多樣而豐富。層出不窮的網絡新詞，就很好地說明了文化的前進加速語言的發展這一問題。而語言的發展與融匯更是促進了文化的傳播，世界各語言的相互學習，繽紛了世界文化。例如我們常說的貓頭鷹文化，漢語中象征著死亡、疾病和邪惡的力量；在日語中被稱為福鳥，代表著吉祥和幸福；而在英語中則代表著聰敏、智慧。單一的語言對文化的認識存在偏漏，要想學習并自由運用一種目的語，必須掌握目的語文化。而掌握程度越高，越有利于目的語的交際運用。

（二）中國文化影響漢語學習

文化帶有強烈的地域性、民族性和時代性的特點，反映在語言上就是語言的差異。“學外語而不懂其文化，等于記住了一連串沒有實際意義的符號而很難有效地加以運用，而且每每用錯。”著名語言學家呂叔湘先生如是說。呂必松先生也曾指出：“從語言學習和語言教學的角度研究語言，就必須研究語言與文化的關系，因為語言理解和語言使用都離不開一定的文化因素。”

中國歷史悠久，文化傳承數千年，真實反映著中國幾千年來的社會現象和歷史現象，人們的價值觀念和思維方式與中國文化亦是有著千絲萬縷的聯系，漢語的使用也受到很大的影響。如遇到維系、鞏固中國古代階級各種規章禮教，若沒有事先了解相關的中國文化，對中國文學的解讀就容易造成不知所云的現象。譬如魯迅先生的作品《狂人日記》，通篇都在鞭笞著中國古代的吃人禮教，國人讀來自知其中原因，外國讀者則需費一番功夫方可了解其內涵。

（三）文化的學習激發學員學習漢語的動機與興趣

單純的語言語法學習其實是一個枯燥無味的過程，學生必須通過大量的練習來獲得對某一知識點的認知與初步掌握，但這種認知只是暫時性記憶。因此通過這種方法獲得的語言知識，很多都是無法長時段留存的。而不間斷的、重復性的操練也容易使人身心疲倦，讓學生降低漢語學習的熱情度。若其間多次出現錯誤，更是會使學生感到沮喪，進而產生對漢語學習的抵觸感。

周慶元在研究中學語文教育心理方面提到“學習動機”，認為學習動機是直接推動學生努力學習的內在力量，只有激發學生的學習動機才能調動其學習的積極性和主動性。美國心理學研究者華萊士深入研究第二語言學習動機，提到如果一個人想自由運用其他語言，那么他必須采納與目的語一方相關的行為方式和言語方式。

文化元素是人們日常交際的組成部分，在不同的情境中有不同的表現形態，其中包括言語、輔助語、非言語之外的行為。文化內容往往帶有一定的故事性、趣味性，比如中國傳統文化中的書法、中國結、中草藥、古玩等，都可以激發學生學習漢語知識的濃厚興趣并提高其學習效率。

四、對外漢語文化教學的可行性

（一）理論基礎

布魯納認為：認知注重過程而非結果。文化的認知也是如此。在語言學習過程中，教學者應更強調學生的文化構建過程，而不是單方面去要求其學習結果。知識的融會貫通要經過個體的理解、接收和自我構建才能成形，這些都是所謂的“過程”，只有在這個過程中不斷地體驗，并通過體驗引發更深入的思索，學習個體才能真正將所學知識運用自由。

西方高等教育專家大衛·庫伯（David A. Kolb）認為體驗是學習的基礎，提出了由具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用四部分組成的體驗教學理論。“學習是一個起源于體驗并在體驗下不斷修正并獲得觀念的連續過程。”該教學理論具有以下幾點特征：

1.體驗學習關注學習的過程；

2.體驗學習以體驗為基礎；

3.體驗學習是在辯證的對立方式中解決沖突的過程；

4.體驗學習是一個適應世界的過程；

5.體驗學習是個體與環境之間連續不斷地交互作用的過程；

6.個體在與環境連續不斷地交互作用中獲得并創造知識。

“實踐出真知”，是中國人自古便有的認知。對外漢語教學中的文化體驗就是通過設計相關的文化活動，如逢年過節，策劃與節日相關的活動：端午節可以與留學生一起賽龍舟、包粽子；中秋節大家圍坐吃月餅、賞月等。讓學生參與其中，在實際的情景活動中發掘中國深層次的文化奧秘，在體驗活動中逐步了解以漢語為母語的人的思維方式、民族風情和行為規范。

文化含有深層次的內涵，若不親身體驗，就無法了解這一點。所以文化教學并不是單純的“趕鴨子上架”，而是讓學生真真切切地去體驗、去觸摸、去感悟、去思考，最終達到運用自如的程度。

（二）教學實踐

近年來，筆者學校與國外高校的交流合作日益頻繁，每學期都有不少外國學生申請過來進行短期交流。為了使留學生更好地習得漢語，學校開設了中國文化課，所用教材《中國文化常識》更是有法語、韓語等9種語言的對照版本，內容包括中國傳統思想、古代建筑、古代文學和傳統藝術等。中國文化授課老師總結說，“這門課程的開設可以讓留學生了解中國文化，但這種教學帶有傳統教學模式色彩，并不能讓留學生很直觀的去體驗中國文化”。呆板傳統的教師講授型的中國文化課程已無法滿足留學生對中國文化學習的需要。為此，在多方研究探討后，學校除了加強課本知識教學外，還在2012年探索性地引入了“中國文化體驗課”，讓留學生通過參與各項活動，真真切切地體驗原汁原味的中國文化。

體驗課程涉及中國古今文化：由最初的簡單剪紙、參觀陳家祠或嶺南印象園2個模塊，增至后來的中國古典名曲鑒賞、茶文化、中國飲食文化、中國傳統思想介紹、中國民族舞蹈、書法、國畫、武術太極拳等多種體驗形式，讓留學生從多維度認知中國文化。

（三）教學反饋

對于學校開設的文化體驗課和課余文化活動，留學生不但積極參與其中，還紛紛表達了自己對這些課程設計的看法。90%的日韓學生認為因為中日韓三國相鄰很近，很多文化例如書畫有很大的相似度，雖然在國內他們也或多或少接觸過，但當真正體驗了中國書法、國畫后仍覺得不可思議，想繼續探尋其中的精華。

1.與課本內容相對應，文化體驗課開設了太極武術課。在武術課上，授課老師首先介紹了中國楊氏太極拳的基本動作，一邊講解動作一邊示范。留學生們第一次接觸太極拳，跟著老師的節奏認真練習每一個動作，還不時相互切磋太極拳招式。而留學生對中國傳統五步拳更為津津樂道，其中有學生說他對中國太極拳的了解是從電影中獲得的，親身體驗后更是喜歡得不得了。授課老師表示，武術無疑是中國文化的精髓，太極拳、五步拳在使人強身健體的同時也是使學習者了解中國文化的途徑。

2.而在接觸了多種中國文化后，留學生們最愛的還是中國飲食文化。在2014年開展的包餃子活動中，除了做出中規中矩的餃子，動手能力強的留學生還盡情發揮各自想象，把餃子包成自己想要的樣子。當老師講到飲食方面的課文時，學生們還能興致勃勃地討論餃子的味道如何、餃子又是如何制作出來的。當然除了因為身處廣州，體味過廣州特色菜外，他們還喜歡到中國各地去旅游，去品嘗地方美食。由于中國地域廣闊，各地有特色鮮明的菜系，口味多樣，留學生們還會聚在一起互相討論、介紹并像美食評論家一樣評頭論足。

克拉申在上世紀80年代提出“輸入假說”（i+1），認為通過大量的可懂輸入可以提高學生的語言習得能力。第一，文化體驗課程中展開的活動比傳統的課堂教學更有助于學生獲得可懂輸入，學生在實際交流中可以憑借相通的信息、身體語言等進行表達。第二，活動內容對于學生有更大的吸引力，學生在傳統的課堂教學中面對的是一成不變的課本資料，而真實的言語交際具有很大的靈活性。第三，進行文化體驗可以降低甚至消除學生的焦慮情緒，學生在學習受阻時容易產生焦慮、抵觸等心理；課堂教學又是“一個老師面對一群學生”的情況，學生需要保持高度注意力才能把握老師傳達的信息，老師在授課時也不能一一顧及學生的情緒。在文化活動中，學生自愿參加、自主選擇，形成互助小組，共同完成任務從而消除課堂帶來的焦慮心理。

中國文化體驗課是課堂教學在實踐上的延伸，在推動文化教學的發展方面扮演著重要的角色。豐富留學生的文化生活，帶給他們非同一般的體驗，既滿足留學生對中國文化的好奇，還能使他們全方位地接觸和感知中國文化的精髓和魅力。

五、結語

漢語熱在全球愈演愈烈，全世界對漢語學習的需求也將不斷擴大，這必然需要漢語教學模式的不斷更新變化，在調整中適應，在適應中提高。在這一時期，文化教學模式不失為一條好策略。只有當漢語學習者真正了解到了中國文化、將自己融于中國大環境中，才能拓寬自己的思維模式，從而更好地學習并運用漢語。

(“廣東省大學生創新訓練項目——留學生與中國文化的‘親密接觸’”，編號：201412620030，指導老師：馮薇，副教授，研究方向：漢語言文學。)參考文獻：

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（王秀茹 馮 薇 廣東外語外貿大學南國商學院510545）