生本觀統(tǒng)照下的現(xiàn)代高中語文閱讀教學

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生本觀統(tǒng)照下的現(xiàn)代高中語文閱讀教學

◎黃濟富

所謂“生本觀”教育就是要堅持學生立場，高度尊重學生，充分依靠學生，使學生成為學習的主體、發(fā)展的主體，從而最大程度地發(fā)揮學生的學習潛能。

《普通高中語文新課程標準》指出：“必須顧及學生在原有基礎、自我發(fā)展方向和學習需求等方面的差異，激發(fā)學生的潛在能力，增強課程的選擇性，為每一個學生創(chuàng)設更好的學習條件和更廣闊的發(fā)展空間，促進學生特長和個性的發(fā)展。”這句話有三個關鍵詞“原有基礎”“自我發(fā)展方向”“學習需求”，也就是說教師要了解學生的知識狀態(tài)和閱讀能力，以及學生的自我發(fā)展方向和學習需求，畢竟人都具有發(fā)展的無限可能性，還具有好奇、求知、渴望得到認同的天性。因此，完全可以在教師的支持下，激起、強化、優(yōu)化學生的自主學習精神，這與“生本觀”的思想不謀而合。正如捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》說：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學。”

一、“生本觀”教學的主要特征

（一）學習的自主性

生本觀教育是使學生事先有準備的教育。現(xiàn)代教育理念認為：“教”只是實現(xiàn)“學”的一種服務手段，學生的“學”才是教學的出發(fā)點和歸宿，因而主張“先做后學”、“先學后教”、“以學定教”，最后實現(xiàn)“不教而教”的目標。無論是“前置性作業(yè)”還是“前置性思考”，如果沒有教師對學生事前的要求和準備，沒有學生事前的“準備性學習”，在課堂上以生為本就成了一句空話。

（二）形式的互動性

《普通高中語文新課程標準》中說：“養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高。”

現(xiàn)在高中都是大班教學，班生數(shù)多，僅憑教師的講課和個別學生的發(fā)言，很難顧及到全體學生，這與“生本觀”教學背道而馳，也使不少學生成了被人遺忘的角落。因此，把學生分成若干個學習小組進行討論就必不可少，讓學生在討論中統(tǒng)一思想，并展開思維碰撞。

（三）內容的差異性

《普通高中語文新課程標準》中說：“高中語文的教學，要在保證全體學生達到共同的基本目標的前提下，充分關注學生在語文學習中面臨的選擇，努力滿足其學習要求，支持其特長發(fā)展和個性發(fā)展。”

由于學生的文本閱讀是從自己的興趣、習慣出發(fā)，加之生活經(jīng)歷和學習基礎不同，這必然影響學生對文本解讀的側重點和深淺度不同，而這種具有生態(tài)價值的“元閱讀”，就形成了一個個獨具特色的個性化解讀，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。

（四）結果的有效性

“生本觀”教育強調高度尊重學生，改變教學中“目中無人”的狀態(tài)。它不僅體現(xiàn)了正確的學生觀，真正把學生看作學習的主體，真正用平等的視角看待學生，而且體現(xiàn)了正確的教師觀，既承認教師是學生學習的引導者，又承認教師也是課堂學習的參與者和受益者，并且特別強調教師是學習的先行者。由于是學生自主地與文本進行對話，課堂的質疑、討論、解疑主要都是由學生自主完成，因此，教學的有效性自然比以教師為主的課堂要好些，這可以體現(xiàn)在學生課堂參與度和回答問題的有效度上。

二、“生本觀”教學的主要做法

（一）扣緊單元目標，明確自學方向

單元目標是教學的綱，引領著教師或學生的閱讀方向，因此，盡管倡導“生本觀”，但學生的閱讀還是不能離開單元目標，否則，天馬行空般的閱讀，即使學生的個性得到了充分發(fā)揮，也必然會產生不少奇葩的問題，增加了課堂教學的負擔；也不利于學生閱讀能力的培養(yǎng)。

人教版的《林黛玉進賈府》與語文版的《寶黛初會》都在第三冊，名稱不同，內容一樣。人教版的單元目標是“人物與環(huán)境”，“學習這個單元，要著重欣賞人物形象，品味小說語言。欣賞人物形象，要注意情節(jié)、環(huán)境與人物的關系，把握人物性格的多樣性和豐富性。品味小說語言，要注意把握敘述語言和人物語言的不同特點。體會人物的身份和性格特征，體會不同作者的不同創(chuàng)作風格。”而語文版的單元目標則是“熟悉的陌生人”。雖然兩個單元目標的重點都是人物欣賞，然而，其措辭的不同決定了閱讀的側重點也不同。從單元目標可知，《林黛玉進賈府》雖然要求“欣賞人物形象，品味小說語言”，但其側重點應該是人物與環(huán)境的關系，即要分析在“特定環(huán)境”中的人；而《寶黛初會》側重點就在兩人相見時的似曾相識，那種前因后果，那種心有靈犀。這樣教學的重點和順序就有所不同。

（二）擬定學習目標，理好學習重點

《普通高中新課程標準》說：“發(fā)展獨立閱讀能力。從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。根據(jù)語境揣摩語句含義，體會語言表達效果。對閱讀材料能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑。”這是學生閱讀能力培養(yǎng)的綱，也是學生擬定學習目標的依據(jù)。學生可以根據(jù)單元目標，結合不同文體的特征，通過閱讀，擬定適合自己的學習目標，能夠完成這個目標就是成功的學習，同時在學習目標的引導下，與文本展開對話。

《奧斯維辛沒有新聞》人教版的單元目標是“博觀約取”，具體地說就是“要注意新聞結構的多樣性，分清新聞事實與新聞背景、客觀敘述與主觀評價，在此基礎上，去粗取精，抓住有用信息。”從單元目標可知，信息的抓取是學習的重點之一。如文中的“從某種意義上說，在布熱金卡，最可怕的事情是這里居然陽光明媚溫暖，一行行白楊樹婆娑起舞，在大門附近的草地上，還有兒童在追逐游戲。”“對另外一些人來說，這樣一個事實使他們終生難忘：在德國人撤退時炸毀的布熱金卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，雛菊花在怒放。”這兩句話顯然和奧斯維辛的環(huán)境不相協(xié)調，就應該成為分析的重點。而“分清新聞事實與新聞背景”這一要求，就使文章的標題成了難點。單元目標（新聞），標題“沒有新聞”？“沒有新聞”又為何要寫？又如何冠以“新聞”？納粹大屠殺已成歷史，確實是沒有新聞，然而面對人們的忘卻，這就讓作者感到“有寫的必要”，畢竟每天來這里參觀、憑吊、紀念的人們心靈都受到震撼，歷史的一幕幕仿佛都在眼前，牢記歷史，勿再演人間悲劇，這或許又是新聞的價值所在！這即扣緊了文體特征，又明確了文章的主題。

（三）展開文本對話，形成個性解讀

《普通高中語文新課程標準》說：“根據(jù)自己的學習目標，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話。通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強民族使命感和社會責任感。”

它要求學生根據(jù)不同文體的特征，結合自己擬定的學習重難點以及自己的人生體驗，“多角度多層次地閱讀文本，從文本中發(fā)現(xiàn)新意義，獲得對優(yōu)秀作品常讀常新的體驗”。這樣才能形成自己個性化的解讀，讀出文中的“我”。

《荷塘月色》一文，“月下荷塘”和“荷塘上的月色”兩段確實寫得精彩，學生在此與文本展開對話，從語言特色等角度進行賞析自然無可厚非，然僅停于此就顯得膚淺了，閱讀的關鍵在于“文眼”，學生要找到“這幾天心里頗不寧靜”這個“文眼”，就明白重點應是分析情，這景也是作者心中的景，所以要了解文章“情”的行文脈絡（“這幾天心理頗不寧靜”、“我也像超出了平常的自己，便覺是個自由的人”、“我且受用這無邊的荷香月色好了”、“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”、“這令我到底惦著江南了”），這樣才可能有“時代說”、“家庭說”和“不必說”。

（四）生成閱讀問題，引領學生發(fā)展

特級教師黃厚江認為：“教師的問題必須來自文本、來自學生、來自學生對文本的解讀需要。問題探討重在通過問題引領學生的閱讀，培養(yǎng)學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。教師提出問題的目的在于引領學生的閱讀活動，而不是尋找答案。”

因此，這個問題的生成可能是學生根據(jù)文本自己提出，可能是學生在教師的引導下而提出，也可能是教師在與學生的互動中提出。這樣的課堂就具有更大的開放性，教師往往很難預設。因為無論教師怎樣刻意地追求精細的提問，完整地提供精確的答案，精心地設計每一句話的語言色彩，準確地計算每一環(huán)節(jié)的時間分配，都僅僅是靜態(tài)的“形案”，而“問題生成”的課堂需要的是一個開放的、多種教學預案設計的總和的“心案”。這是一個在課堂中結合學生主體性、動態(tài)性和隨機性的表現(xiàn)，隨即形成彈性的、動態(tài)的教學過程。教師在教學中做到心中有案、行中無案，將有形、靜態(tài)的預設融入無形的、動態(tài)的教學，融入互動的課堂。隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握課堂教學動態(tài)生成的切入點，促進學生在更大的空間里進行個性化地思考和探索。

語文版第四冊《竇娥冤》一文課后“拓展與思考題”中說“在第四折中，作者讓竇娥以鬼魂形象出現(xiàn)，當面指控張驢兒和桃杌太守狼狽為奸、貪贓枉法，而使冤屈昭雪。從劇情發(fā)展和人物刻畫的角度看，你認為作品在第三折結束好，還是在第四折結束好？”學生在討論這個問題時生成了這樣一個問題：“第三折結束可以體現(xiàn)悲劇美，但竇娥的冤在第二樁誓愿已經(jīng)可以體現(xiàn)，為什么如此善良的竇娥還要提讓百姓受苦的第三樁誓愿？”緊跟著又生成這樣問題：“竇娥既然把希望寄托在天地鬼神上，那為什么前面【滾繡球】中又要指天斥地？”這兩個問題的解決不僅充分分析了人物的思想性格和藝術手法，也了解了當時元朝社會的特征。看到學生心滿意足的樣子，筆者順著學生的思路提出了“竇娥繞道而走是為了婆婆看見傷心，可為何見面后她卻跟婆婆說，在她死后，‘遇時節(jié)將碗涼漿奠’，這不是更讓婆婆常年傷心嗎？”這個問題，一下子又調動起學生的學習興趣。

這些問題有淺有深，但教師充分發(fā)揮學生的主體精神，尊重學生的閱讀體驗，誘導學生進入學習的境界，調動學生的經(jīng)驗、情感，引導他們去感悟，既體現(xiàn)了“因材施教”的原則，也培養(yǎng)了學生的閱讀思考能力。參考文獻：

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[2]蔡偉潭.語文譚[M].福州：福建教育出版社，2013.

[3]陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京:人民教育出版社，2003.

（黃濟富 福建省柘榮縣第一中學 355300）