數學課堂教學要“設疑”而不要“設謎”

江蘇南京市南師附中江寧分校小學（210012） 張 靜

數學課堂教學要“設疑”而不要“設謎”

江蘇南京市南師附中江寧分校小學（210012） 張 靜

數學課堂設疑是最常見教學形式。教師需要對教材進行深入研討，對學生進行多元分析，對設疑語言進行精確推敲。這樣才能設計出適合的教學問題，為學生順利進入問題核心做好鋪墊工作。

小學數學 課堂教學 設疑技巧

小學數學課堂教學中，教師以數學問題為導向，引領學生思維，展開廣泛討論，這是數學教學的基本思路和方法。教師在數學問題設計時，需要綜合考量多種因素，教材的適應性、學生的接受能力、問題的引導思路等，這樣才能給學生以思維啟迪。如果教師將設疑變成了“設謎”，學生費盡心思也找不到出口，這樣的問題設計無疑是失敗的。

一、設疑視角，掌握文本內涵外延

教師提問是教學常態，教師要摒棄過去“滿堂灌”的授課方式，將課堂時間還給學生，將學習權利交給學生。教師希望用設疑的方式串聯起課堂思維，設疑便成為教師最重要的應用手段。為提升問題的“含金量”，有些教師不考慮學生個體差異，設計出來的問題只有少數學生可以完成，這勢必會削弱設疑教法的應用效率。因此，教師在設疑時，首先要對教材進行深入探索，找到問題設計的適合切入點，只有促使學生思維順利啟動，才能提升設疑的價值度和有效性。

在教學“負數的初步認識”時，教師讓學生事先收集負數在現實生活中的應用實例，很多學生都提到溫度計、水位表等。教師根據學生搜集的資料提出問題：“負數都比0小嗎？如果把掙錢看做正數，那賠錢就是負數嗎？如果將向東走規定為正數，那向西走是不是就可以看做負數呢？負數是指數值的一個區域，這句話對嗎？”學生根據教師設計的問題展開了熱烈討論，最后達成共識。教師依據學生搜集的生活中負數的實際應用案例提出一些質疑性問題，就是要讓學生進行回顧和確認，對負數概念進行深化理解。“負數”是小學生剛剛接觸的新鮮事物，存在模糊認識是正常現象，教師根據教材特點設計問題，與文本思維緊密相關，為學生進一步學習做好引導。

二、設疑維度，做好教情學情調研

小學數學課堂教學設疑過程中，教師不僅要關注教材維度，更需要對學生的學習情況進行深入調研。雖然造成學生畏難情緒的原因有多種，但數學學習個體差異巨大，這是不爭的事實。“學優生”和“學困生”的理解力存在差異，教師要正視這種差異，要對不同群體的學生學力進行科學評估，這樣才能針對不同群體學生設計不同維度的問題，讓每一個學生通過自身努力都能夠達到學習目標，這才是符合新課程要求的基本精神：“人人學有價值的數學；人人都能夠獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。”

教學“小數的意義與性質”時，教師引導學生先學習小數的讀寫，明確小數的意義，然后認識小數的計數單位和數位順序，問：“小數部分有1個數位，叫幾位小數？請舉例說明。小數部分有4個數位，叫幾位小數？請舉例說明。每相鄰兩個計數單位之間的進率是多少？0．1和0．01之間是什么關系呢？”學生根據教師設計的問題展開分析討論。教師從小數數位之間的關系出發進行設疑，引導學生對小數性質進行剖析。問題中有具體數字也有文字解析，而且具有明顯的梯度，學生稍微動起來就能夠找到解決問題的思路和方法，而且經過合作探究學習，大多數學生都能夠順利得出結論，學習效果顯著。

三、設疑表達，優化設疑語言應用

數學設疑需要考慮角度難度，還要注意設疑語言運用。小學生理解能力有限，教師要從學生的思維特點出發，用最直觀、最親切、最有鼓動性的語言進行問題表達，學生自然能輕松接受。課堂教學中，有些教師喜歡泛問，也想讓學生泛答，“對不對”“是不是”充斥課堂，這樣的問題設計是沒有多少實效的，教師隨便問學生隨意答。因此，教師在設計問題時，要問得及時、問得必要、問得學生欲罷不能，這樣的問題設計才是成功的。

教學“用字母表示數”時，教師在課堂導入部分設計了一道游戲題：猜猜老師多大年齡。教師先讓學生猜一猜，然后給出思路：王曉今年10歲，老師比她大17歲，老師多大了呢？學生異口同聲回答：“27歲。”教師追問：“怎樣用一個式子來表示？”學生給出“10＋17＝27”。教師又問：“當王曉1歲時，老師多大了？當王曉5歲時，老師多大了？當王曉60歲了，老師又該多大了？咱們能不能用一個字母來表示王曉的任意一年的歲數從而列出算式呢？”學生開始探究，最后得出“x＋17＝（ ）”。教師用通俗易懂的話語，將學生思維帶入問題情境之中，學生在不知不覺中便掌握了知識。

教師要做好教情、學情調研，從不同維度、不同視角出發，運用學生看得懂的語言進行設疑，以此激發學生學習的積極性。設疑應該是一種藝術創作，要有適當的寬度和深度，但不能超出學生的思維范圍，只有讓學生有章可循，才能達到教學的最終目的。

（責編 金 鈴）

G623.5

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1007-9068（2015）35-046