對教學設計技術理性批判的批判與反思

孫其信 尚春燕

（1.北京航空航天大學 人文學院，北京 100191；2.山東管理學院 人文學院，山東濟南 250014）

教學設計誕生于 20世紀初期，隨著技術的不斷發展，尤其是進入新世紀以來，對于技術及技術理性的批判性研究一直是哲學領域的研究熱點，受其影響，國內外有關教學設計技術理性的批判者似乎找到了其批判性理論的合理之處。近十幾年來，國內外有關教學設計技術理性的批判性研究有越演越烈之勢。在當前的技術時代，理應對教學設計技術理性批判產生的背景、內容及影響等作出客觀的考察與分析，以使教學設計技術理性更好地服務于教學實踐領域。

一 教學設計技術理性批判產生的背景

1 人文及社會哲學對技術理性的批判

20世紀中后期科學與技術的不斷發展，引發了人文及社會科學領域對自然科學發展負面效應的批判。早期的批判者往往從人文科學視角，將技術與技術理性給自然環境帶來的環境污染、能源危機以及對人類的技術性統治、道德失范以及人的“異化”等作為其批判的主要內容。

隨著社會與技術的不斷發展，對技術理性的批判，逐漸由人文及社會科學領域深入到整個哲學領域。馬克斯·韋伯首次拉起了對工具理性批判的序幕。基于科學技術對促進社會發展的意義及負面效應，他把理性劃分為兩種類型：工具理性和價值理性，工具理性試圖把原則的普遍有效性還原為規律的客觀性，致力于對財富的追逐和對效率的推崇，因而他對工具理性（技術理性）持否定的態度，并把工具理性與價值理性對立起來；霍克海默等則將理性劃分為客觀理性與主觀理性，前者與價值理性相對應，后者與工具理性相對應，并強調主觀理性（工具理性）本質上只是合于目的的手段，但卻很少關注其預期的目的本身是否合理；馬爾庫塞首次提出了技術理性的概念，其技術理性的概念意義類似于韋伯的工具理性，只是他更注重從意識形態的視角來看待技術與技術理性，認為技術和技術理性都勢必會受到統治者的影響，而類似這樣的一種統治是屬于技術理性的范疇和形式。

2 教學設計技術理性批判的產生

來自哲學領域中的對技術理性的批判為教學設計技術理性批判的產生提供了深刻的理論背景，或者說，教學設計技術理性批判可以視為技術理性批判在教學設計領域的具體應用，因此，在時間上，雖然技術理性批判由來已久，但是，教學設計技術理性批判直至上個世紀末本世紀初才逐漸成為研究的熱點；而在內容上，教學設計技術理性批判也沿襲了技術理性批判的諸多思維和研究方式，如“技術理性所強調的程序性、可控性使得教學過程成為了一個可按技術思路進行準確規范的機械化流程”[1]。因此，教學設計技術理性會使得教師成為熟練掌握這一標準化流程操作的“教學技術員”或是“技術熟練工”；教學領域技術理性改變了教學活動的本性，教學活動“失去了其最基本的人文向度和價值屬性，這在本質上是教學活動的異化”[2]。因此，教學設計技術理性會使得教師的創造性及主體性逐漸喪失，教師“被結合到機械體系中的一個機械部分”，從而最終失去其主體地位，“教學世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠’的世界”[3]。

二 教學設計技術理性批判的主要內容及方式

技術理性批判理論逐漸滲透到教學設計領域，使得教學設計技術理性批判研究隨著信息技術的飛速發展而逐漸成為教學設計研究的熱門領域之一。近十幾年來，我國有關教學設計技術理性批判的內容主要涉及以下幾個方面：

1 對“媒體技術”工具理性的批判

這類批判把教學媒體或媒體技術當作教學設計技術理性的代表，認為技術理性就是實體性的手段和工具。當前新媒體技術的飛速發展，更是使得一些研究者或教師持有類似觀點：教學設計可以依托現代化的教學媒體，無形之中使其所具有的技術——工具理性從一側體現出來；但是教學問題本身并非就是技術問題，因而，僅僅依靠一套成型的理論、一種成熟的技術是無法有效地解決教學問題的[4]。

2 對教學設計模式的批判

該類批判主要把教學設計過程模式的程序性、可控性、操作性等特征視為教學設計技術理性的代表。如設計者認為，教學實踐中的教學設計并不是簡單而被動地運用“規定性和普遍適用性的教學設計程序、方法”，其中也并不存在一些事先規定的所謂優越性設計或者超越價值取向的理論, 而應該是教學使用者根據教學的實際需要而創造教學問題解決方案的過程[5]；另有研究者認為，一套成熟教學設計過程模式使得教師的工作成了一個可按技術或技術理性的程序進行規范操作的程序化流程，長期下去，教師無形中會成為這一程序化之下的“教學熟練工”，教學設計“成為一項純粹技術性活動”[6]。

3 對教學設計技術理性“學術霸權”的批判

該類批判理論上源自技術理性的霸權與統治特性，而映射到教學設計領域，則主要是針對專家教學設計技術理性的批判，認為與一線教師相比，專家教學設計的理論具有濃郁的優越感和強烈的學術霸權傾向，而正是這種自以為是的優越和霸權意識，直接導致教學設計理論研究者對教師話語權的屏蔽[7]。

4 對教學設計技術理性指導功能的質疑或批判

該類批判受技術悲觀論及技術理性批判思想的影響，認為教學設計技術理性是消極的、負面的，對教師的教學設計及教師發展沒有積極的影響。比如，有的學者在對教學設計技術理性進行批判時，倡導教學設計中的反思性實踐，提出通過培養一線教師的教學反思性實踐能力，來達到彌補教學設計技術理性對教學指導的不足[8]。

三 對教學設計技術理性批判的批判

教學設計技術理性批判在思想上沿襲了人文與社會學界對技術理性批判的理念，隨著社會與技術的不斷發展，教學設計技術理性批判性理論對教育教學設計領域的影響也越來越深刻，但是仔細分析，不難發現，教學設計技術理性批判理論存在著很多方面的誤區，長此以往，會對教學設計理論與實踐領域產生一些不良的影響，所以必須對其認識的誤區進行合理的批判。教學設計技術理性批判的誤區主要表現在以下幾方面：

1 對教學設計技術理性概念及其內涵理解上的狹隘和孤立

對教學設計技術理性概念及其內涵理解上的狹隘和孤立，主要表現為批判者將教學媒體、媒體技術以及教學設計的過程模式作為教學設計技術理性的代表加以批判。

教學媒體與媒體技術分別代表了媒體在技術發展的不同時期所對應的形式，就功能而言，前者主要指媒體以信息載體或傳播功能的方式呈現于教學設計之中，后者則是指媒體以技術的生產力形態對教學設計主體產生客體性作用。隨著技術的不斷發展，媒體技術的概念表述似乎更能體現其發展的時代特征。因此，在教學設計發展的早期階段，教學媒體的主要功能是以信息傳播為主導，而隨著技術的不斷發展，媒體除了傳統的信息傳播功能之外，其技術功能特征越發明顯，使得部分教學設計技術理性批判者更傾向把諸如多媒體技術、網絡技術等媒體及其相應的技術手段一同視為工具理性的代表，并進一步把工具理性作為技術理性的代表，對教學設計技術理性進行批判，因此，這類批判性觀點一定程度上反映出了部分研究者對于教學設計工具理性和技術理性概念理解的狹隘性傾向。

將教學設計的過程模式及其特性當成了技術理性的代表進行批判，忽視了教學設計過程模式的積極意義。部分研究者把教學設計的過程模式當作教學設計技術理性的代表進行批判，認為教學中并不存在一種預先設定的而又可以優先選擇應用的教學設計方案，因為即使面對同一教學過程，也會因為學習者特征或教學環境等的不同而產生不同的學習結果，僅僅根據特定條件的教學策略去預測學生的成就是不合理的[9]。這種觀點只注重了教學設計的實踐性研究，卻忽視了教學設計的理論性研究：又比如建構主義設計、使用者設計等在批判教學設計技術理性的同時,提出了通過多元化主體來解決教學設計中的機械性問題等理論觀點,但這些理論或方法在具體執行中也會面臨許許多多的實際問題。

2 過分強調教學設計工具理性所體現出的“學術霸權”特性，忽視了價值理性所體現出的“教學民主”性特征

部分研究者等對教學設計技術理性的“專家學術霸權”思想進行批判，實則是忽視了民主與專治以及技術理性中工具理性與價值理性的辯證關系。因為從技術哲學角度而言，民主的價值理性是指民主作為人類社會的基本價值觀念和信仰，體現的是民主的一種理想狀態；民主的工具理性是指民主作為一種統治方式及其所充當的手段和工具，偏重于民主的操作性和實用性[10]。因此，民主具有工具理性與價值理性的雙重特征：一方面，民主作為目的，體現出其價值理性特征；另一方面，作為手段又表現出相應的工具理性特征。民主的價值理性的實現離不開工具理性，在教學設計領域，專家模式及其教學理論雖然不能保證絕對的科學，也不能完全防止失誤，在某些時候也確實不可避免地存在一些專家的“學術霸權”現象，但我們不可否認專家理論的相對正確及其相對實施效果上的高效率。

3 忽視了教學設計技術理性的教學指導功能

該類批判者源于技術理性批判中的“技術無用論”思想,對教學設計技術理性的功能持懷疑甚至否定態度，建議通過教學反思性實踐等方式來提高教師的教學設計能力。首先，就整個技術發展的歷史來看，技術是人類發生及人類主體性獲得發展的基礎，正是由于技術理性的存在與發展，人類才開創了一個征服自然，并以自我為世界中心的主體性時代。因此人類的生存和發展，是離不開指導人類技術實踐活動的技術理性的[11]。而自從技術進入教育及教學設計領域，教師的發展就離不開技術，教師教學設計的理論與實踐也離不開技術理性的指導。其次，有學者建議通過教學反思性實踐而不是教學設計技術理性來提高教師的專業發展及教學設計能力，這本身就存在一個矛盾性的問題：培養教師教學反思性實踐的能力能離開相應的方法、途徑及手段嗎？換句話說，離開了教學設計技術理性，教學反思性實踐能力的培養是無意義的。

四 對教學設計技術理性批判的反思

由于對教學設計技術理性的批判存在很多誤區，勢必將對教學設計及教師的發展帶來不利的影響，因此，必須針對以上誤區產生的原因，重新審視教學設計技術理性的意義及其價值理性和工具理性的關系，并結合當前技術時代教學設計的時代特征，深化教學設計技術理性的指導意義。

1 確立教學設計技術理性對于教學設計的指導意義

教學設計不同于教學論，在很長一段時間內甚至直到現在，還有一大部分研究者和一線教師把教學設計的理論基礎與教學認識論的理論基礎相提并論，對此，何克抗教授在與李秉德教授[12]的關于教學設計與教學論的探討中，曾明確提出，教學論的本質是一種研究教學一般規律的理論性學科，同時它要借助于對教學本質與規律的認識進一步確定優化學習的教學條件與方法；而教學設計的本質和目的并不是去研究教學的本質和教學的一般規律，它只是在教學理論、學習理論指導下，運用系統方法對各個教學環節（教學目標、條件、方法、評價……等）進行具體的設計與計劃。因此，我們認為，教學設計作為一門不同于教學認識論的針對教學過程的設計類、技術性活動，技術理性應該對其起著直接地指導作用。

2 正確理解教學設計技術理性中價值理性和工具理性的對立、統一關系

對教學設計技術理性的批判，根本源于對價值理性與工具理性的片面性認識，認為技術理性與價值理性是天然對立、不能統一與包容的，技術理性的張揚，必然導致價值理性的衰微[13]。如果只看到教學設計技術理性的負面影響，認識不到教學設計價值理性與工具理性的對立而又統一的關系，會嚴重影響教學設計理論與實踐的發展。縱觀教學設計的歷史發展，從教學設計的技術理性角度出發，按照Banathy[14]有關人類設計活動的歷程，將教學設計分為四個不同的階段：規定性設計方法階段、權威性設計方法階段、參與性設計方法階段和主體性設計方法階段。在這四個發展階段中，如果把規范性、功能性、系統性、程序性等視作教學設計技術理性的工具理性特征，而把教師的主體性、發展性等視作教學設計技術理性的價值理性特征，就可以比較清晰地看出教學設計技術理性發展的一個表面特征：教師的主體性、發展性越來越突出，而代表教學設計工具理性的系統性、程序性、規范性等特征顯得相對變弱[15]。然而，這只是教學設計技術理性發展的一個表面特征，事實上，隨著社會與技術的不斷發展，教學設計技術理性的工具理性與價值理性一直是對立而又統一地發展著，或者說，正是由于教學設計工具理性與價值理性既相互斗爭又協同發展得特性，才使得教學設計及教師發展的理論與實踐不斷推陳出新，從而不斷到達新的發展階段。

3 把握教學設計的時代特征，抓住教學設計技術理性對于促進教學設計及教師發展的歷史機遇

在教學設計的歷史發展中，研究者陸續給出的定義雖然有很多，如學科屬性說、策略方法說、技術說、設計說等。雖然國內外學者關于教學設計的定義雖有不同，但有一些共同的不足之處：第一，忽視了當代媒體技術及技術理性的功能，或者說提出的教學設計理論幾乎適用于所有的媒體；第二，多數教學設計的研究視角無論是學習理論、教育傳播理論以及教學系統理論等仍然沒有超出大教育學的范疇，無法跳出傳統教學設計的研究框架。

影響教學設計的因素固然有很多，不同的時期每一種因素所起的作用是不同的，并且即便同一時期不同的因素所起的作用也不同。伴隨時代的發展，應該結合社會與技術的發展，開啟適應新時代的教學設計研究的新思路。因此，隨著社會及技術的飛速發展，在對教學設計的內涵、功能及其影響因素的認識和界定上，應該大力強調和突出媒體技術與技術理性在教學設計中的時代特征。在教學設計的內涵上，應該強調和體現技術與教師的互動關系；在對教學設計的指導理論上，應該強調體現直接指導作用的是技術理性而不是具有間接指導作用的各種科學理論，如系統科學理論、傳播理論、學習理論，這些理論對教學論而言有著直接的指導作用；在教學設計的功能上，應該突出教學設計本身對教師發展的重要作用而不是只強調對學生的身心發展作用，因為，技術理性視角下的教學設計及教師發展與傳統“教學相長”觀念下的教師發展具有不同的意義，前者是技術時代基于技術與教師的關系而言，而后者是基于師生間的主客體關系這一視角。因此，相比以往的教學設計，技術時代的教學設計具有鮮明的時代特征，我們應該把握教學設計的這一時代特征，并抓住教學設計技術理性對于促進教學設計及教師發展的歷史機遇。

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