鑒賞與批評：教育評價的美學反思與實踐

安 超

（北京師范大學 教育學部，北京100875）

20世紀60年代，艾斯納將美學評論的思維方式引入教育評價領域，提出了教育評價中的教育鑒賞和教育批評模式，提倡以一種“鑒賞和批評”的質性評價視角來評價學生。William F.Pinar認為：“最著名的闡述藝術和美學知識對課程和教學之意義的就是 Elliot W.Eisner”。［1］（P603）本研究采用定義、主體、方法和價值的框架來分析艾斯納的教育鑒賞與教育批評理論，這是對此種質性評價理論本土化建構和應用的一種嘗試。

一、鑒賞與批評：欣賞與揭露的藝術

艾斯納指出，教育鑒賞是欣賞的藝術，教育批評是揭露的藝術，教育鑒賞是一種基于個人的欣賞行為，而教育批評是將鑒賞經驗公諸于“眾”的行為。筆者認為，鑒賞是對事物特質的感覺、體悟，而批評則要把這種體悟用適當的語言揭示出來，反饋給“作者”。教育批評家不僅要對“讀者”表明自己的見解，還要對這些見解進行論證，要持之有故、言之成理，好的評價者需要擁有良好的鑒賞技巧和批評技巧。

教育鑒賞是先于教育批評而發生的心理活動，鑒賞在前，批評在后。有效的批評必須以深刻的鑒賞為基礎，精深的洞察力是批評的必要條件。如果沒有對事物及其細節之微妙的感知能力，批評可能就是表面或者空洞的。［2］很多時候我們看到的是批評的結果，即最后的價值判斷，批評的過程以及批評之前教師的鑒賞和思考的過程雖然沒有呈現出來，但不等于不存在。

1.教育鑒賞：欣賞的藝術

鑒賞（connoisseurship）是指有見識的感知行為，亦即鑒別對象的精妙、復雜及重要特質的洞察過程。鑒賞，就是欣賞的藝術。鑒賞有兩個特點：首先，教育鑒賞要以經驗為基礎。一個人必須擁有大量的課堂實踐經驗，才能區別在某個實踐體系或其他體系中什么是最重要的。經驗為鑒賞提供了必要的背景知識。其次，鑒賞的重點在于感知（perception）而非識別（recognition）。感知關注的是探究和區別，而識別關注的是歸類。在艾斯納看來，在某種事情上花時間從事的活動內容有兩種。一種是對其中發生的事情按既有框架進行歸類認識（recognition），如指明這一棵是櫟樹、另外一棵是榆樹；一種是鑒別某事件本身所具有的特點，即進行一種感覺探究。觀看是一個必要的條件，但觀看是要從事的基本工作，只有感知才能達到目的。［2］

具備鑒賞能力對于教師有什么重要作用呢？首先，鑒賞能力能夠促進教師反思，幫助教師改進教學，譬如案例1中的黃子瓔老師講述了她對教學設計的反思歷程：

案例1 從包子鋪中得來的教學設計靈感①

中學教師黃子瓔講述了她教學設計的探索歷程，每當她在教學設計上遭遇困境時，就出去逛街，后來從廚師做菜中感悟到很多。比如，她看到兩個包子鋪，一個是“包子等客人，越等越沒人”，一個是“客人等包子，越等越多人”。經過詢問得知，客人多的店里，廚師用的都是最新鮮最好的材料……經過多次反思，她的教學設計從“沒有情節沒有味”到“善用情節來提味”，再到“表里兼顧好教材”，三句話總結了講故事的3個境界。她認為，在教學中講故事，故事之所以精彩，是因為它與上下文的相關性和邏輯性，否則加入了故事，也未必“入味”，這是她的實踐性知識的表達。

教師能夠從包子鋪中尋找靈感用于教學設計，并形成了關于“講故事”的實踐性知識，體現了她對于生活鑒賞能力對教學影響的感受。黃老師的表達充滿智慧和靈性，是富有個人色彩的藝術性表達，若非黃老師能具備藝術家般的“嗅覺”，怎么能從日常生活中得到靈感，來反思教學呢？

其次，鑒賞能力是一位教師成為好教師的“助推手”，北京某中學校長認為，教師具備“發現美”、“善感動”的鑒賞能力是好教師必須具備的素質之一。他在學校招聘教師的時候，會讓面試者講從小到大在學校里最讓他感動的一件事，之所以會珍視教師是否有“感動”的能力，是因為他認為對于教師這個專業，最重要也是與眾不同的一點是——容易感動，有發現美好的能力，有著豐富情感和深刻體驗的能力。只有這樣，教師才能幸福，才能教好學生。不善于感動，不能發現美好的教師不適合當教師，洞察不到崇高的心靈。而學校之所以還能存在，也是因為只有在學校，學生所面對的教師是活生生的、富有感情、有血有肉的人，學生能從這種人際交往中學到非知識性的內容。只有教師具備這種感動的能力，才能將傳授的知識變成包含情感、態度、價值觀的知識。

該校長所強調的教師易于感動、發現美好的能力，就是教師鑒賞能力的體現。“感動”本身就是情感活躍和對事物敏銳感知的結果，有的人能夠敏銳感知事物，但卻情感淡漠，未必會“感動”；而有的人情感激動，卻訥于觀察，也會對很多事視而不見、充耳不聞。當教師具備了這種能力時，“感動”這種元素或者說精神狀態才會躍然在他們的笑臉上、對話中、故事里。

2.教育批評：揭露的藝術

批評也有兩個特點：首先，批評是一個經驗性的工作（empirical undertaking）。“empirical”一詞來源于拉丁文“empiricus”，意思是“對經驗敞開”。批評家描述或翻譯出的性質，必須能夠植根于批評所針對的學科領域，正是在這個重要意義上，批評是經驗性的。其次，批評的第二個特點是，任何事物都能成為它的學科領域，也即批評對象的廣泛性。艾斯納強調，批評并不意味著否定性的估價，而是闡明某些事物的特質，以便于對該事物的價值作出判斷。盡管批評是一個常常用于藝術的詞匯，但它也用于研究評定，用于人類行為的評估，特別是用于社會體系以及大量地用于人類與世界交流的其它領域。原則上說，沒有什么事物不能成為批評的對象。［2］

首先，艾斯納提出的“教育批評”概念有助于評價重視闡釋和理解，而非僅僅關注價值判斷。這個問題涉及教育批評的目的是什么。艾斯納所說的教育批評，“執行著理解的中介的職責，它討論教育計劃和教育活動的組成特質，是為了讓那些缺乏批評家的鑒賞素質的人，能夠更全面地理解這些計劃和活動”。“這種批評旨在幫助別人理解一所學校的學生、一個學年的課程中所發生的事情，譬如學校中的關鍵事件是什么，它們是如何發生的，學生和教師是以什么方式參與的，這類事件如何能被強化，這類事件促使孩子們學習什么等問 題 ”，［3］（P195）這 些 都 是 重 視 理 解 和 闡 釋 的體現。

其次，教育批評有助于評價活動重視理性的參與。教育批評與教育鑒賞不同，鑒賞更為活躍的因素是“情感”和“感知”，而批評則應更為理性。教育鑒賞是一種基于個人的欣賞行為，鑒賞過程中情感因素、個人偏見等很難剔除，因此教育鑒賞允許偏愛存在。但教育批評是要公諸于“眾”的行為，必須要考慮到學生的自尊和發展潛質，教師要根據情況審言慎行，不可造次。北京市某小學的張老師講述了自己的故事。

案例2 音樂課上的怒吼：“跑調了！”

女學生張某小時候很喜歡唱歌，但有點“五音不全”，在一節音樂課上，音樂教師讓她站起來跟著伴奏演唱基本音“1、2、3、4、5、6、7、1”，剛唱了幾個音，男教師突然停止彈奏，大吼一聲“跑調啦！”從此，“跑調啦”這3個字如影隨形，一直跟著這位女生，她更加不敢開口唱歌了。長大后，女學生也成為一名教師，她以兒時音樂教師為誡，對學生的評價非常慎重。

一個“跑調啦！”的怒吼就引發了熱烈討論，一方面說明教育評價確實對學生有很大影響（無論正面或負面），另一方面也說明了教育評價的復雜性。為何音樂教師一個“跑調了！”的怒吼給學生造成了很大的負面影響，僅僅是因為學生心理素質太差，接受不了否定性的評價嗎？拋開學生的因素，我們分析一下教師，他的評語“跑調了”雖然是基于事實的客觀判斷，但這個“跑調了！”的評語僅停留在教育鑒賞中的感覺階段——教師感覺到學生跑調了，但在隨后付諸批評的時候少了理性的參與——沒有考慮學生的心理特點和接受程度，是不是考慮用更溫和的語言等等，這個批評是一個“不假思索”的批評，缺少理性參與。也許有人會提出疑問，在當時的情境下，教師出于直覺判斷，哪里會想這么多，如果違背自己的內心去評價或干脆不評價豈非不“真”，豈非太“刻意”？筆者認為，教師出于直覺立即作出“跑調了！”的批評是可以的，但更為有效的批評可以在課下進行補充。現實的情況是，教師在課上簡單拋出“跑調了”的評語后，課后也沒有作出相應的解釋、補充和指導，因而造成了遺憾。這個案例也從側面反映了教育批評所倡導的“理性參與”的重要性。

二、教育批評與教育鑒賞的主體

艾斯納認為，“學生、教師、督學、學校管理者、大學教授、學校委員會成員在合適的條件下，都可以成為教育批評家”，也就是說，這些人都可以作為評價的實施主體。筆者認為，在具體情境中，評價的主體包括實施主體和接受主體。實施主體主要是教師，但是在某些情況下，教師也會鼓勵學生本人和其他學生成為實施主體。艾斯納也強調“任何事物都可能成為它（批評）的話題，批評不意味著否定性估價”，［3］（P221）也就是說評價的接受主體主要是學生，但評價范圍卻指向學生生活的各個方面，不僅是學生的優點，也應該包括教師所認為的學生的缺點；不僅包括學生的認知，也包括學生的情、意、行等各個方面，所有能反映學生個性和特點的“作品”、生活實際都屬于教育鑒賞和評價的接受主體范圍。

研究認為，艾斯納教育評價的實施主體和接受主體具有“主體間性”關系。主體間性最初步的涵義是主體與主體之間的統一性。哈貝馬斯認為在現實社會中，人際關系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關系，而交往行為是主體間性行為。他提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理 性 以 達 到 社 會 的 和 諧。［4］（P16～17）評 價 其實是一種交往行為，是交往理性的體現。所以，有智慧的教師不僅把評價當作一種測量手段，還當作一種交往手段，通過評價溝通師生關系，達到教育目的等。艾斯納用美學觀念對評價進行改造，對個性、創造性等品質進行推崇，并專門提出教育鑒賞的觀念用以發現和識別、理解評價對象的這些品質，并用教育批評來揭示和解釋復雜性，解釋評價背后的價值觀，這都是提倡師生之間的理解與尊重、認可“主體間性”的一種體現。

三、教育鑒賞與教育批評的方法

文章從評價標準的設計、評價的具體過程、評價的表達方式來論述教育鑒賞與教育批評的方法。

1.教育鑒賞和批評的標準——三類目標的提出

筆者對于價值取向、方法和具體目標的理解是，“價值取向”決定了一個人珍視什么事物，“方法”是用何種手段去認識和獲得這個事物，“標準/具體目標”是連接“價值取向”和“方法”的橋梁，設立什么樣的“標準/具體目標”本身是“價值取向”的體現，又是走向“方法”的“第一步”。

艾斯納在批判泰勒提出的行為目標的基礎上，引入了表現性目標（expressive objectives）的概念，主張用三類目標：行為（教學）目標、問題解決目標、表現性目標來代替單一的行為目標，并說明了這三者的特征和運用場合。

首先，艾斯納批判了泰勒所提出的行為目標。行為目標是在課程計劃中預先規定好的，這種規定明確指出了學生在完成學習活動后所應習得的具體行為，如技能、知識條目等。［5］為了行為目標能夠被精確測量，行為目標越精細化、越具體越好，譬如“學生能夠知道1840年至1870年間美國西進運動的主要原因”，［3］（P114）而那些不易在評價對象身上觀察到的詞匯，如理解、洞察、欣賞和興趣等便不被提倡。

艾斯納批判行為目標的弊端，但并非完全否定，只是認為除了行為目標之外，評價還需要補充問題解決目標和表現性目標。問題解決目標與行為目標有著顯著差異：在問題解決目標的理念里，問題解決方案是不確定的。問題解決目標，是讓學生自行設計或者給予一定的問題去解決——譬如如何更為有效地查明吸煙到底有多大危害，或者在現有預算下如何使學校的自助餐廳提供食物的多樣性和質量能進一步提高。

艾斯納對評價目標理論最大的貢獻是提出了表現性目標。表現性目標并非描述學生展現的行為或完成的作品，而是描述學生與作品、問題可能接觸的情形以及可能產生的結果。換言之，表現性目標并非預定的而是激發的，它提供一種接觸的情境，在此情境下刺激學生產生各種不可預期的反應，以及解決問題的方法。所以，當教師希望學生以其豐富的想象，使用技巧表達獨特理念時，即適合采用此類型目標。［6］（P32）艾斯納曾給出了幾個表現性目標作為例證：解釋《失樂園》的意義；參觀動物園并討論那里有趣的事情。它不追求結果與預期目標的一一對應，而是對學生活動作鑒賞式的批評，依其創造性和個性特色檢查其質量。［5］艾斯納舉了一個典型例子：看電影，“既不是為了讓學生學會怎么當演員，也不是解決一個問題”，［3］（P134）但一個人看完電影可能會收獲很多，這個收獲就是表現性目標，而教師的作用關鍵在于創設一個類似“看電影”的活動。

筆者認為，行為目標適合技術的學習層面，主要是發展具體的技巧，學習特定共同的行為模式，學生被動性最大；獲得技巧之后，表現性目標則鼓勵學生運用技巧以拓展并探究自己的理念，學生獲得部分自由，也使得行為目標的實現免于枯燥而富有意義；問題解決目標則探求最佳解決方式，學生在條件限制下仍不失主動性。若只重視行為目標，學生只是重復練習一些“學不能致用”的技巧，學生的活動也會變得機械而無生氣；若忽略行為目標，學生將無法控制現有資源，而使得資源控制學生，容易使學生產生挫敗感。三類目標應相互為用，成為教育鑒賞和批評的標準，以使學生活動充滿活力又不空洞。

艾斯納所提出的三類目標尤其是表現性目標是艾斯納對教育評價的重要貢獻之一，也是教育鑒賞與教育批評方法的重要組成部分。

2.教育鑒賞和教育批評的過程

美國學者路易斯·拉思斯在其著作《價值與教學》中指出，許多研究者致力于判斷人們擁有怎樣的價值，而不是如何獲得這些價值的過程，他認為“評價過程的結果就可被稱為價值”，［7］（P27）評價的過程能夠幫助個體/團體形成和確立價值觀，價值就是這個過程的“結果”，比起價值，他更關注什么樣的過程對于獲得價值最富有成效。路易斯·拉思斯肯定了“評價過程”的重要性，因此筆者把“評價過程”作為一個重要內容納入到方法層面。

對于如何進行教育鑒賞，艾斯納并沒有指出具體的過程，但對于如何進行教育批評，艾斯納明確指出了教育批評包含4個方面——描述（description）、解 釋 （interpretation）、評 價 （evaluation）和主題（thematics）。

艾斯納認為，教育批評的描述方面，實際上是一種用語言界定、描繪、敘寫或者表達教育生活有關性質的嘗試。［3］（P234）李雁冰認為，描述就是將所感受、認識和理解的教育現象敘述出來。它類似于教師的教育日志，但是更有針對性和選擇性，不能像記流水賬一樣方方面面都要涉及。描述應該生動準確，要兼顧到事物的普遍性和個別性品質，讓讀者如身臨其境，能夠由此感受、認識和理解該教育現象。［2］

關于教育批評的解釋方面，艾斯納認為，解釋和描述不存在明顯、清晰的界限，解釋重點在于指明情境意味著什么，課堂是如何運作的，哪些思想、概念或理論可用于解釋它的主要特征。［3］（P27）李雁冰認為，解釋重點在于對教育現象的性質、情境、結構以及支持它們的價值觀給出適當解釋；解釋的重點在于說明教育現象對處在教育情境中的人具有什么意義和作用，也就是對評價主體所持的價值觀念予以論證和解釋，而不是強加給評價對象。［2］教育批評家對自己認同的和反對的教育價值觀都要警醒，要能對價值選擇提供依據，意識到其他人可能不同意這些選擇。因此，評價主體必須了解要運用的理論，必須能夠判斷一種特定的理論適合于某一特定的事件或情境，這需要兼具理論知識和實踐性知識。

教育批評的評價方面是對教育現象作出價值判斷。艾斯納強調評價時要運用多元價值觀標準，并且應該事先表明主體的價值觀。這樣做的好處是，不同價值觀的宣稱能夠促進批評的差異性，能夠引發更多的討論，為作出教育判斷提供更恰當的基礎。［3］（P241）

主題是指對主要思想和結論的提煉，給讀者一種能抓住關鍵點的總結。它不僅提供對象關鍵特征的精華，也提供自然主義的概括，指導人們感知其他的班級、學校或教育實踐。［2］盡管沒有一個班級與其他班級完全相同，但在個別班級中提煉的特征，也許與其他班級中發現的特征有聯系。主題的確定不僅總結了關鍵點，還能促使人們理解其他教育情境。如何進行描述、解釋、評價和主題提升呢？下文舉個例子作為應用。

案例3 “意外還是恥辱？”

清華大學的李同學是山東省2003年高考的數學狀元，他講述了高三數學教師對一次考試的評價對學生的影響。李同學所在班級總體數學成績在年級中名列前茅，但在一次簡單的數學模考中卻表現極差。究其原因，是考試內容簡單但易出錯。李同學非常聰明，攻克難題無往不勝，認為這些簡單的問題出錯是因為馬虎粗心，以后細心就可以了。以前的數學教師遇到這種問題，通常會把這些出錯題目重新在黑板上演習一遍，并標出容易出錯的步驟。但該數學教師并沒有在黑板上重新演練習題并苦口婆心強調容易粗心出錯的步驟，而是在黑板上寫下了兩句話“第一次被石頭絆倒，是意外；第二次被同一塊石頭絆倒，是恥辱”，用這句話代替了“粗心大意”、“馬馬虎虎”等評語送給了全班學生，他認為，越簡單的問題反而大面積出錯，恰恰是班里學生自視智商過高而忽略基礎題目的做法。但是，能答出難題是一種能力，能把簡單題目全都做對、認真對待平凡簡單的事物，更是一種能力。人生的困難不都是翻越大山，更多的是跨過一個個絆腳的石頭。學會不在一件小事上出錯，與翻越大山一樣，都是智力和能力的體現。總是在簡單小事上出錯，“被同一個石頭絆倒”，不單單是粗心大意的問題，而是能力缺乏的表現，何談高智商。

在上面的例子中，對于“把簡單的題目做錯”這個問題，教師的描述是“被同一塊石頭反復絆倒”；在后面的評述中，他解釋了這個問題在教育情境中有什么意義——“能做出難題是一種能力，能把簡單題目全都做對、認真對待平凡簡單的事物，更是一種能力”，更何況在高考中，每一分都是非常寶貴的，由此對自己為什么重視這個問題作出了解釋；之后，他明確作出了價值判斷，也即評價——這種現象是一種“恥辱”，不僅體現不了高智商，反而是低能力的表現；最后，他提煉了一句話“第一次被石頭絆倒是意外，第二次被同一塊石頭絆倒，是恥辱”，作為主題的概括讓大家牢記。

不過，這4個方面沒有明顯的界限，但側重點有所不同，描述在于生動地表達在情境中覺察到的特質，解釋試圖對表達的東西提供一種理解，評價試圖評估事件、對象的意義或重要性，主題是為了對前三者作一種關鍵點的概括和總結。教育批評的4個方面并非分別呈現于讀者面前，它們是一個整體，這種理論上的區分是為了分析的方便，事實上這4個方面是交織在一起的，區分是為了有助于人們敏銳地感知批評的焦點，促使人們更加智慧地閱讀或建構批評。［3］（P242）

3.教育鑒賞和批評的表達方式

艾斯納指出，批評的語言應該像藝術的語言一樣，基本上都是非推論性的，它不是通過指出事實傳達信息，而是通過暗示，通過運用表意（Present）而非具象（Represent）來傳達信息。［8］在英語中，“present”的意思是：向某人顯示某事物；而“represent”常指歪曲性地描述某特點或性質，有代表、象征、等于、標志的意思。從兩個單詞的差別可見，艾斯納所提倡的批評的語言是非定論性的，不能由某個事實就認定這是某個人的標志性行動或方式。批評是客觀的，但表現出來的時候應該是暗示性的價值判斷隱藏其中。

艾斯納舉例說，“聽，聽（listen），鳥在叫”是一種文字的推論表達，但“聽（hark），百靈鳥！”僅僅呈現給我們形式，本身能激發起經驗，是一種詩意的表達。有人說這種評價如同“一個詩人與另一個詩人的對話”。［2］以山東省某高中的兩位語文教師對學生的作文評語為例：

案例4 不同的作文評語

教師甲對學生作文的評語比較雷同，只是對特別出彩的文章才寫些評語，對于大部分文章，他通常只給一個大體分數或“閱”、“好”、“較好”等簡單評語。

教師乙則把學生作文當“文章”來讀，并寫出自己的感受。比如針對一篇文章《當晚霞升起的時候》，他有如下評語“內容豐富，語言精彩。以‘晚霞升起的時候’為線索串起一系列走進歷史角落的可歌可泣的女子的悠悠往事。字里行間可將美與悲糅合在一起，功底極深。”

當教師甲把自己放在評判者的位置上，十分吝惜自己的語言時，教師乙卻在通過學生作品與學生進行精神交流。教師乙的評語“以‘晚霞升起的時候’為線索串起一系列走進歷史角落的可歌可泣的女子的悠悠往事”就是一種描述性、隱喻性的語言。

教育鑒賞和批評的語言是一種“詩意的表達”，但并不等于這種語言就必須是具有文采的、詩化的語言，必須用漂亮的言辭、花哨的句子來迎合學生。

教育鑒賞和批評的語言并不一定用文字語言，還可以用體態語言、視覺語言（譬如電影和錄音磁帶，靜態照片的使用）等，這些都可以豐富人們對于教育生活的理解。

李如密在《教學美的價值及其創造》中提到，他深入小學對教師非言語行為進行課題觀察，發現好的教師更多地利用非言語表達配合講解，傳遞細致的附加信息，和學生交流思想感情，縮短與學生的心理距離。小學生雖然年紀小，但感覺敏銳，常常從教師的非言語細節中感到“不滿意某同學”、“對我們不公平”、“老師很信任我”、“老師很高興”等含義。［9］（P224）

清華大學附屬中學某特級語文教師就舉了一個既非用文字語言、又非表揚的評價案例：

案例5 被撕掉的作文

在一次作文評改中，趙老師把學生作文的最后一段話直接撕掉了，教師沒有寫評語，“撕”這種行為本身就代表著一種評價。被撕掉的一段話是這樣的：“假設蘇軾活在當代，他是否還能做到樂觀處世，我不敢妄下斷言，然而在今天能做到樂觀處世的人卻為數不多。隨著商品經濟的發展，人們對金錢的追逐更加積極，拜金主義思潮潛滋暗長。‘金錢至上’使得許多人利欲熏心、貪得無厭，像蘇軾一樣自尋其樂、樂觀處世的人已實屬少見。真不知樂觀處世是否還適應這個社會。”

在隨后的作文評講課上，趙老師說：“我這里有一篇作文，前面一頁寫得很好，后面寫了這樣一段話（老師把上述話讀了出來）……”然后問學生：“大家同意這個觀點不？”學生答不同意。這時候被撕掉作文的同學站了起來，說：“我一下子明白了老師撕下結尾，批評我的原因……我明白了自己作文的不妥之處。”趙老師大呼：“好！大家給他的態度和悟性鼓掌！不過，老師剛才不是批評你，而是開導。”

在案例5中，教師“撕”作文的行為本身就代表著一種評價，可見教育鑒賞與批評的表達方式不僅是文字語言，也不僅僅只是“表揚”。趙老師作出的評價是否定性的，還很嚴厲，但評價是發自內心的，學生能夠感受到批評背后的真誠。學生也能夠從教師的評價中分辨出是真正的熱情還是虛假的慷慨激昂，他們有時并不喜歡毫無熱情的評價，這也是為何屢屢用“你真棒”、“你做的太好了”這些沒有針對性的話夸獎學生并不能起到效果的原因之一。

四、教育鑒賞與教育批評的審美價值取向

劉豐榮認為：“教育思想的探討大凡涉及兩大層面，其一為教育目的，其二為教育方法。前者未能確立，后者勢將偏頗；后者未能健全，前者亦難落實……方法要有意義必須從價值與目的發展而來，而目的之確立與價值之探討有密不可分之關系，目的說明了該活動之價值與從事該活動所產生的益處，教育目的之敘述是借著說明從事活動所獲得的價值，作為教學程序之理由。而價值具有規范性格，它為善與惡、是與非等進行分別和判斷，因此價值的探討不僅提供活動的理由，亦決定應然之方向。價值論可謂目的論之基礎。”［6］（P116）因此，討論教育鑒賞與批評背后的價值觀念非常重要。

通常來講，人們對待事物有三種態度：認識態度、功利態度、審美態度，分別針對事物的三種價值，既認識價值（屬性）、功利價值（屬性）和審美價值（屬性）。以認識態度去看待，往往發現事物的認識價值，也即知道這是什么，獲得的是關于對象的知識；以功利態度去看待，往往發現事物的功利價值，即知道它有什么用，獲得的是關于對象的實用功能；以審美態度去看待，往往發現事物的審美價值，即只關注對象呈現給主體的形象本身。其中，審美價值或態度是美學研究的主要內容之一，那什么是審美，什么是美呢？打個比方，我們一看見青松，不管它叫什么名字，是松是柏是楊是柳，也不管它有什么用，只感覺它形狀挺立，枝干遒勁，針葉如矗，油油綠綠，深淺如染……這種感受將人帶入自由的審美境界，使人獲得情感上的愉悅和精神上的享受，進而推動人的個性和才能朝著自由而全面的方向發展，這就是審美體驗。［10］（P54）在英語中，“美學”與“審美”都是“Aesthetics”，“美學”指的是學科名詞，審美是一種活動形式。［11］（P24）顧明遠主編的《教育大辭典》中說，“美學”即“審美學”，是“研究人對現實的審美關系（特別是藝術）的科學”。［12］（P1075）在馮契主編的《哲學大辭典》中，審美活動被定義為“人感受、體驗、判斷、評價美和創造美的實踐活動和心理活動，是人的社會實踐活動尤其是情感活動的一個重要方面”。［13］（P1087）

事實上，“美”也是一個發展中的概念。近代美育概念的創始者是德國哲學家和文學家席勒，他在《美育書簡》（又稱《審美教育書簡》）中正式提出了“審美教育”的概念，并詳細論述了什么是美、美育的目的等。席勒認為，美的事物是一種活動形象，所謂活的形象就是感性與理性、實在與形式、外化與造型、有限與無線的統一，是人性概念的完滿實現，這種統一必須以精神自由作為基礎，而要實現和諧發展的自由，唯一的途徑就是審美生活。他認為，人的理想包括認識（真）和道德（善）的能力，他們不可能只從感性活動，還要建立在精神自由的基礎上，如果不經過審美，理性就不是真正的理想，而僅僅是人的一種迷失狀態。［14］（P54，P59，P80）

艾斯納的價值取向便是典型的審美價值取向。首先，不論是戲劇、交響樂、爵士樂或建筑作品，皆提供了一種情感的領域。藝術家利用各種媒介創造不同形式的藝術來感動我們，不同的藝術相對應地喚起了觀者不同的反應，使得我們的感受能力愈敏銳、多樣以及深化。欣賞藝術是一種感動，是一種探索我們內在心靈最深層的部分，是一種經驗享受的方式。日常生活中，大部分的知覺活動只在確認（recognize），當辨識出某一物的標簽意義時便停止了。但美感的知覺活動是探索（explore）式的，不斷地揣摩作品諸性質之間的關系與呈現出來的意義，而不會停止于某一點。藝術的特色即是多元、變化，并不會有固定不變的意義，也不會只有一種解答。其次，藝術能啟發我們的想象力。藝術不用逼真，不用符合現實，畫中人的頭發可以是藍色的。想象力可使我們對世界獲得新的看法，讓人生更生動。另外，透過藝術的美感經驗還能讓人獲得一種內在的滿足感（intrinsic satisfaction），使人進入忘我的境界，活化生活的質量。［15］（P30）

綜合艾斯納的分析，我們可以看出艾斯納所珍視的“美”之核心價值：注重情感體驗；尊重個性化和多元化的和諧狀態；體現了人對自由的渴望和追求；珍視創造性。

首先，注重對事物整體的感知以及愉悅的情感體驗。艾斯納提出的教育鑒賞，本身就是基于現有評價缺少“感知”和“情感體驗”而提出的，他對兩者的重視從前面對于鑒賞特征的敘述中可以看出。其次，尊重個性化和多元化的和諧狀態。這本身就是艾斯納提出教育鑒賞與教育批評理論的目的，能夠通過“鑒賞”發掘學生個性和多元化的特征，同時，評價手段和表達方式也趨向于多元化。再次，體現了人對自由的渴望和追求。艾斯納所提出的多元化評價，包括他所認為的“一個問題擁有一個以上可行的解決方法或答案”都是自由的一種體現。最后，珍視創造性。艾斯納所提出的教育鑒賞概念，本身就需要“創造性的感知”，教育批評需要創造性的表達也體現了對創造性的珍視。

加拿大教育學者Michael Fullen曾指出，好的教育改革必須具備兩個要素：（1）有“價值”（value）；（2）有“技術質量”（technical quality）。前者關乎改革的理想與目標，后者則涉及改革的手段 與 方 法。［16］（P18～19）以 Fullen 的 觀 點 來 看，好的教育改革不僅必須具備價值性，也有賴于高質量的方法與技術才足以實現改革的價值。教育鑒賞與教育批評理論對于評價觀念和評價技術的革新便具有重大意義。首先，在“價值”方面，艾斯納倡導的質性評價理念與課程改革的理念有一致之處，為教育評價改革的合法性提供了學理上的支持；其次，在“方法”層面，艾斯納提出表現性目標、教育批評的具體過程等內容，豐富了質性評價的具體方法。這種致力于審美價值的評價理論有助于教師對學生進行創造性的感知和理性評價，從而真正促進學生的發展；有助于改善師生關系；有助于幫助教師和學生獲得豐富的審美享受，對于發展教育評價實踐具有重要的現實意義。

注釋：

①此案例來源自2009年10月澳門大學舉辦的、以“教師說故事，說教師的故事”為主題的、華人社會的教育發展系列研討會上黃子瓔老師的演講。

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