語文教學中“異向交往”話語的誤讀和資源生成

葉 妮 魏延娜

(1.西安交通大學馬克思主義學院，陜西 西安 710049；2.高等教育出版社，北京 100120)

語文視角

語文教學中“異向交往”話語的誤讀和資源生成

葉 妮1魏延娜2

(1.西安交通大學馬克思主義學院，陜西 西安 710049；
2.高等教育出版社，北京 100120)

語文教學中對話的頻次多、形式多、內涵豐富，但“異向交往”話語，亦即“學生與教師思路岔開或各異的發言”，卻頻頻招致教師的誤讀。分析話語被誤讀的原因，找出看似對立、實質精彩的對話的本質，生成更生動、靈活、有價值的教學資源，有助于塑造優質教師，培育具備創新思維的學生。

語文教學；異向交往；話語誤讀；資源生成

對話是教學中的常見形態，提問、討論、合作、展示，處處皆對話。但是何種對話巧妙，何種對話深刻，何種對話無效，都根植于是否知曉對話的內涵，常態對話尚且如此，“異向交往”對話更需要被認真傾聽。長期以來，“異向交往”對話被教師所詬病，幾乎沒人去挖掘該對話背后的教育意蘊。其實，“異向交往”對話往往孕育著學生的創新思想，更蘊藏著塑造優秀教師的機遇。

一、“異向交往”話語的內涵

“異向交往”話語，是指“學生與教師思路岔開或各異的發言”。[1]佐藤學借用垘原資明的單向交往、雙向交往、反向交往和異向交往四種交往類型，分離出了這一話語范式。在新解釋學家理查德·羅蒂(Richard Rorty)視角里，“異向交往話語”即“反常話語”，即當有人加入對話，卻對規約一無所知或完全不理會時發生的……可以是從胡言亂語到思想革命之間的任何東西。[2]其特點是：出乎教師預設答案的意料之外，讓教師難以了解和應付；產生的原因可能是學生對于問題的無知，但也可能是因為對于標準答案有不同意見的真實想法的表達；能呈現學生個體的存在價值和獨特的個性彰顯；被評價的結果往往被教師忽視、拒絕或者誤讀；往往蘊含著創新性思維的種子。

在教師提問(Initiation)—學生回答(Response)— 教師評價(Evaluation)模式(即IRE模式)中，教師雙方都習慣了單向、雙向交往等正常對話范式——教師預設師生言語互動，在常規過程中運行，產生的評價結果被一般理性的課堂參與者視為真理。真實的課堂中，“異向交往”話語的存在，可能是一種批判、忽視、超越和顛覆。教師往往會對孩子進行斥責，久而久之，孩子自然就會少發言、不發言，或者選擇教師喜歡的思路發言。

二、“異向交往”話語被誤讀的緣由

對于“異向交往”話語，其實，教師并非完全無視，常態教學時出現“異向交往”話語倒還罷了，公開課時，教師則往往內心期待學生的精彩發言，但又怕學生的回應會越出教學預設，在定勢心理下，往往會選擇回避。對于教師的這一兩難選擇，有以下兩點原因：

1.思維方式之順向思考

按照系統論原則，世間萬事萬物皆相互聯系、影響和制約。解決問題的方法、思路和途徑并不以唯一性為標準。但在教學場域中，大部分教師卻習慣固守原有的教學預設。原因是人類的思維方式習慣于順向思考，排斥異向思維，尤其是多種異向思維。多種異向思維，類似“條條大路通羅馬”，是指以已有經驗或原有事物為參照系和對比對象，運用多種相異思維為解決同一問題提供多種思路，或者給同一問題的解決提供多種答案。[3]因為人類這一思維習慣的影響，許多教師難免會習慣預設，害怕創新。

2.交往主體之難以預料

發出“異向交往”話語的，既可能是提問的教師(師生互動交流的發出者)，也可能是答疑的教師(師生互動交流的接受者)，還可能是回答問題、質疑問題的學生(師生互動交流的接受者)，或者是同時思考或反思這一問題的學生(師生互動交流的發出者)。這體現出交往行為主體的復雜性：課堂出現非預設情況的主體既可能是教師也可能是學生；既可能存在于提問與回答的主體間，也可能存在于反饋與反思的主體間。

交往主體的復雜性，會導致課堂應對策略的復雜性：一方面，教師抵觸“異向交往”話語，順著預設的發言就是有效的課堂，而與預設相悖的就是無效的，一旦出現“計劃外”行為，教師容易迷亂，“這不是我想要的課堂”；另一方面，教師又期待“異向交往”話語，雖嚴格沿襲刻板授課模式，但又期待精彩發言，卻失望地發現“這班學生根本調動不起來”。

三、資源生成：“異向交往”話語的精彩意蘊

1.真誠溝通，打破課堂話語環境的霸權性，生成新的教學方式

常規教學中，教師擁有一種“獨白”真理的話語特權，教師權威與學生服從之間是一種固化的狀態，不允許侵犯。一定的教師權威有利于有效教學，但“服從—權威”的固化狀態，卻不利于師生對話的順利開展，甚至引發沖突、反抗、漠視、拒絕。

打破固化態勢的師生關系，必須從真正理解對話話語的本質入手。洞悉對話精髓的巴赫金說，“對話貫穿于文化，是人類真實生活的體現”。話語的意義是在發出——回應(應答)之間建立溝通的順暢通道，對話主體雙方在話語理解的基礎上建立起一種心心相印的依附關系。傾聽“異向交往”話語代表學生的聲音，對于減少課堂中的無效對話，促進師生關系的和諧共生意義重大。

[情景片斷]教學《鞋匠的兒子》時，教師安排了學生進行數字故事的課堂展示，有林肯幽默人生的段子，有林肯多次競選失敗但仍不斷努力最后當上總統的故事，還有學生選擇了林肯克服家庭的不和諧因素找到人生幸福密碼的感人情節……利用學生主動搜集的精彩故事，教師順利地將學生導入課堂，將語言學習的意義與語言學習的情景進行了融合。所謂多一種意外，就多一種可能，教師引導學生主動參與，形成靈活多變的課堂授課方式。

2.自然習得，改變“鏡式”知識論的思維方式，生成新的教學案例

改變“鏡式”知識論，源于理查德·羅蒂對傳統認識論揚棄而出現的新解釋學，即主張人類在對話中達到理解并增進共識。葉瀾教授認為，學生不僅是教學活動的“對象”“主體”，還是教學資源的構成和生成者。[4]學生在課堂中的一切活動和狀態，如言語、行為表達出的意見、爭論甚至錯誤回答，都能反映出學生的學習興趣、認知偏好、思維特征、協作傾向，并通過師生、生生之間的人際交互外顯出來，并進一步構建新的教學過程。

[情景片斷]林老師是一位激情澎湃的老師，在教學《阿Q正傳》時，他正繪聲繪色地給學生講阿Q在酒店里的一幕，一抬手，眼鏡掉到了地上。看著在地上摸眼鏡的林老師，學生紛紛掩嘴偷笑。林老師把眼鏡撿起來，嘆了口氣，說：“上一次摔斷了左邊的眼鏡腿，這一次摔斷了右邊的眼鏡腿，這回有理由換眼鏡了。”然后問：“老師體現了阿Q的什么特征啊?”學生笑答：“阿Q精神”……正如理查德·羅蒂所說，人之所以具有不同的個性和特質，是源于獲取知識的過程，談論事物的采用方式和途徑。教學現場的一個教學意外引發了一段“異向交往”話語，本來會導致一場混亂，卻被一位充滿教學機智的教師合理利用了，不僅生成新的教學資源，還讓學生對應變能力這樣強的教師心生敬佩，融洽了師生關系。

應對“異向交往”話語，教師可以采用開放性的態度，即浸潤在同一或不同文化中的對話主體(即學生)對于一個事件、知識的理解可能是不同的，但只要師生雙方進行積極的對話，即使看似不可通約的交流，也是一個師生互動共同努力，追求共識和聯系的過程。從這個意義上，我們可以真正掌握對話教學的要義。

3.求同存異，生成分享、匯集、流動的對話環境

戴維·伯姆[5](2004)認為，每個人都有各自不同的思維假定，當意識深處的思維假定受到挑戰時，人們總是不自覺地保護和捍衛它們，而且情緒極易沖動。正視教學中的“異向交往”話語，有助于師生雙方基于“求同存異”的思維方式對教學內容進行探究，消解我們被固有的文化觀念和生存本能所激發起來的沖突本能和束縛思維，在集體對話的氛圍中，促進對話者之間的相互理解，達到更優化的發展空間。

[情景片斷]在《本命年的回想》的教學過程中，教師用“二十四節色彩繽紛，而最有鮮明地方特色和濃郁鄉土風味的，卻是二十四節之外的春節”做引預設問題：鄉土化春節為什么吸引人？學生多提到從臘月初一開始的種種“有趣的事”，如炒年貨、挑絨花、送灶王、換門神等。教學活動正有條不紊地進行著，突然有個聲音傳出：“文中的過年習俗離自己的生活太遠了，學習這些習俗還有必要嗎？”聽到這話，教室頓時安靜極了，教師淡然一笑，說：“你善于發現問題，是一個勤于動腦的好學生，大家結合自己的生活經驗，再讀課文，想一想，有必要嗎？”幾分鐘后，一只只小手舉了起來。

生1：學習以前的習俗很有必要，民俗是一個民族文化的精髓，失掉了對民俗的記憶就意味著丟掉了中國人的“身份印章”。

生2：學習民俗不等于一成不變的照搬，我們身邊的民俗也有新的變化，比如微博拜年、短信拜年等，我們也在與時俱進。

生3：學好中國的民俗，看別的國家的民俗更有對比性，去年春節我們家是在東南亞過的，學好了中國的民俗，再想想去年的經歷，才體會到不同國家過年有不同的特點。

生4：是啊，要不然到哪旅游覺得都是一樣的風景，特沒意思。

生5：對啊，不是有句話嘛，“民族的才是世界的”，聽老師的沒錯，好好學！

有價值的師生對話，是通過提問、討論、辯論、反思，促進教學共同體中的每一個潛在參與者超越自己的觀點，質疑、反省自己原有的思維。首先，教師認可了“異向交往”話語的價值，意識到學生正是基于自己生活體驗，認真閱讀課文才得出這樣的思考，體現了“以學生發展為中心”的教學理念。其次，“不憤不啟，不悱不發。”學生有問題，說明學生的思維處于積極的狀態，表面上這個質疑與教學內容無關，但提供了一個深讀課文的契機，能引領學生真正理解學習民俗、升華到領悟挽救傳統歷史文化的歷史使命。再次，體現了教師重視個體的生命體驗。教師抓住了尊重學生對課程文本的個體化理解，正是不同的生命體驗才構建起了多樣化的課堂生態。

4.相互理解，構建學生與教學文本對話的窗口

對“異向交往”話語的誤讀和回避，往往源于教師對異于課堂預設行為的遠離、恐懼策略。如果在一個平等對話場域中，教師能夠放下“鐐銬”，走進學生心靈，傾聽他們發出的各種聲音，包括“異向交往”話語，勢必會促成對學生言語、行為的正確理解。

(1) 構建對話性的異質共同體。小威廉姆·多爾認為，同質化課堂中，團體意見高度一致，“教學中的知識內容及其文化，在課堂之外不開放，在課堂內則具有排斥異己、使之同質化的傾向。”[6]這樣的課堂，很難接受“異向交往”對話。我們需要的是佐藤學“學習共同體第三種形態”——每一個兒童在各自自主的個人世界中生活，同時也通過同他人的社會親和，在課堂的共同體世界中生活，構建生成性的、對話性的異質共同體。[7]它具備以下特征：

一是包含著豐富、復雜，而又能被容納的視角。正如杜威[8]所認為的那樣，對于共同體中扮演不同角色的人而言，個人的充分發展超越一切。充滿個性化的異質課堂才能衍生出靈感，激起話題，引出新意。

二是規范與自由并存。規范與自由并不是彼此排斥、彼此對立的概念。雖然巴赫金的狂歡節(camival)概念懸置了秩序與爭議，但我們歡迎的異向交往話語，是不超越自由邊界的，本著尊重、傾聽的態度，能引出有意義教學的對話形式。

(2) 真正做到“教師主導”和“學生主體”。哈貝馬斯交往理論提出“理想言說環境”，即話語的所有潛在參與者都具備同等的話語參與權、同等的話語論證權、同等的話語表達權和同等的話語協調權。[9]要做到這點，需要師生雙方都正視自己在教學對話中的角色定位——教師主導和學生主體。

一是對教師身份的再解構 。“教師主導”意味著重新理解教師的權威身份。合理的權威與自由都有助于課堂建立理性意識，就如伽達默爾所言，“上級更全面地了解情況或具有更多的信息，也就是說，因為上級具有更完善的認識，所以理性才從根本上認可上級具有權威。”[10]從這個意義上看，自由和理性是為真正的權威打下堅實的基礎。而且在現存的社會背景下，教師權威既然是無法消解也沒有必要完全消解，善用教師權威就顯得尤為重要。

二是具有主體性意識的學生 。學生的主體性提了很多年，但是怎樣才是重視而不是放任學生的主體性，還是要從教學出發。

首先，讓文本與學生雙向對話。在信息交流中，學生對于文本的真實意圖會逐漸展現出來，到那個時候，教師再發掘學生的主體意識就豁然開朗了。

其次，是發散而不是規訓。有學者已經指出其危害：“規訓是教育的負面現象，它使個人失去自由和自主的精神氣質，失去追求德性的理想。”[11]長期被禁錮在不平等的課堂管理制度下的學生，會被規訓意識阻礙了自由思考、批評的精神，就算有教師想促生異質話語，也會頹然發現這樣的情況只能是曇花一現。

再次，尊重發言的權利。班級中那些被排除在外的潛在對話參與者會獲得怎樣的學習效果？布魯克菲爾德指出，“當一個人所說的話經常被忽視或不能對別人產生影響，那么這個人的話語參與的積極性就會減弱。”[12]長此以往，大多數學生的話語意識就會被退隱化。激發出“異向交往”話語的課堂話語環境，需要師生擁有同等話語權，對話交流的雙向渠道是暢通的。

總之，既然對話是課堂不可忽視的要素，那么透過“異向交往”話語這一師生對話的推手，促進我們的課堂去霸權化、師生關系去固化，建構堅持差異性、相對性原則，重視解構、啟迪過程，關注人類心靈對話理解的對話課堂，促生出無數對真理有執著追求精神的學生，又未嘗不可呢！

[1] 佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季渭，譯.長春:長春出版社，2003:46-47.

[2] 理查德·羅蒂.哲學和自然之鏡[M].李幼蒸，譯.北京:商務印書館，2003:302.

[3] 胡敏中.順向思維、異向思維和反向思維[J].青海社會科學，2001(1)：66-69.

[4] 葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002 (10):24-50.

[5] 戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社.2004.

[6] 多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京:教育科學出版社，2000:239.

[7] 佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2003:143-144.

[8] 王成兵.一位真正的美國哲學家:美國學者論杜威[M].北京:中國社會科學出版社，2007:85.

[9] 霍爾斯特.哈貝馬斯傳[M].章國鋒，譯.上海：東方出版中心，2000:80.

[10] 伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海:上海譯文出版社，2004:361.

[11] 金生茲.規訓與教化[M].北京:教育科學出版社，2004:2.

[12] BROOKFIELD S D.Discussion as a way of teaching[M].Buckingham: RHE and Open University Press，1999：8.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.014

2014-07-21

河南省教育廳人文社會科學研究項目(2012-GH-230)。

葉妮(1978-)，女，四川成都人，博士研究生，副教授；魏延娜(1977-)，女，江蘇沛縣人，碩士，編輯。

G623.21

A

1002-1477(2015)12-0056-04