美國教師教育激勵機制及其對我國的啟示

席梅紅

(深圳市教育科學研究院，廣東 深圳 518029)

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美國教師教育激勵機制及其對我國的啟示

席梅紅

(深圳市教育科學研究院，廣東 深圳 518029)

摘要：美國非常重視教師教育。為了培養適應學生發展需求、適應美國民族振興的優秀教師，美國構建了一系列行之有效的激勵機制，主要表現在國家政策引導、科學管理、人文激勵及環境創設等方面，旨在誘發教師自我提升內在需求，培養高質量的教師隊伍。美國教師教育經驗，對推進我國的教師繼續教育具有如下啟示：制定《教師繼續教育課程標準》，加強教師專業發展政策激勵；建立系統的教師管理體系，激勵教師自主規劃專業發展，建立專家資源庫為教師專業發展提供專業師資團隊；建立科學分層的培養激勵機制及以優勢學科引領的專業發展基地學校，鼓勵教師在實踐中實現專業成長。

關鍵詞：美國；教師教育；激勵機制；啟示

美國非常重視教師教育，他們認為，經濟進步和教育成就緊密相連，教師質量關系著教育質量，關系著民族的前途和未來。為了培養適應學生發展需求、適應美國民族振興的優秀教師，美國通過一系列行之有效的激勵機制，激發教師專業發展積極性，誘發教師自我提升內在需求，以培養高質量的教師隊伍。我國通過教師教育的大力推進，教師繼續教育體系不斷完善，水平顯著提高，但也存在著“教師培養的適應性和針對性不強，課程教學內容和教學方法相對陳舊，教育實踐質量不高，教師教育師資隊伍薄弱等突出問題”。[1]綜觀美國教師教育，他們激發教師積極參與專業提升的激勵措施值得我們關注。

一、美國教師教育激勵機制

美國的教師教育在國家政策引導、激發教師參與專業發展的管理體制、人文激勵及環境創設等方面，都有一些典型經驗可供借鑒。

1.以政府主導的強有力的政策激勵機制

美國將教師培養作為政府的重要工作之一，在國家主導下，采取一套高效運轉的政策支持機制，以保證教師繼續教育工作的順利推進。

(1)教師教育作為政策問題。在美國20世紀90年代至20世紀末期，“經過許多討論，人們逐步認識到教師教育是一個政策問題”，[2](P76～78)教師教育成為關注的焦點。為了提高教師教育質量，解決教師培養的實際問題，美國先后出臺了 “為美國而教”、“新教師計劃”、“教師駐校項目”、“新時代教師計劃”等教師教育改革和行動計劃，以改進新教師培養方案，培養高質量的新教師。21世紀之始，為使美國學生具有21世紀的新技能，在政府推行的教育革新中, 教師教育作為政策問題受到更多關注，教師培養成為一項核心議題。布什政府時期，為解決教育問題，政府介入教育改革，2002年布什政府頒布“不讓一個孩子落伍法案”，對高質量的教師作了明確的界定。[3](P71～74)奧巴馬政府時期，奧巴馬簽署“美國復蘇與再投資計劃”，劃撥1000多億美元的資金用于教育改善，利用其中43.5 億美元來推動“力爭上游”教育革新,獎勵優秀教師, 逐步淘汰低效能教師, 建設一支強大的、分布均衡的師資隊伍。[4](P28～37)“力爭上游計劃”作為奧巴馬教育改革的行動方案，是教育改革從理念層面向實踐層面推進的重要一步。[5]

(2)堅實的經費支持政策。美國政府特別注重教育投資，如奧巴馬所言：“自從我上任的那一天開始，對教育投資就是我的首要任務。”[6]教育投資的一部分被專門用于教師教育，以支持教師的專業成長。為給新教師提供充足的經費援助，聯邦每年提供2億美元, 啟動市區實習教師計劃, 確保參與該計劃的教師求職者可以得到最優秀教師的指導,并且可以到與之合作的大學進行學習。[4](P28～37)美國教師教育項目任何一個環節，都有經費保證，用經費刺激其有效推動，如“波士頓駐校教師計劃”。以2007—2008年為例，“波士頓駐校教師計劃”總共花費340萬美元，其中12%用于招生，76%用于培訓,12%用于入職支持。平均下來，2007—2008 年培養一名駐校教師總共花費3800美元。[7](P67～71)只要有意愿加入教師行列，將被提供相應的助學金、工資及生活費用等，幫助解決生活的困擾，讓個體專心于工作或學習。“2001—2003年，華盛頓州為第一年參與選擇性教師教育項目的教師發放22654 美元的助學金；美國軍轉教師項目，政府為退伍軍人提供了5000 美元的獎學金,讓他們以選擇性的方式獲得教師資格；另外，美國國防部還將提供1萬美元的獎金獎勵留在高需要學區的合格教師。”[8](P29～31)為了提高實踐指導教師參與新教師指導的積極性，他們的工作同樣會被相應地給予豐厚報酬。另外，還設立專門的獎勵性經費資助項目。[4](P28～37)奧巴馬計劃將教師獎勵基金從2009 年的9700 萬美元, 增加到2010 年的4873 億美元, 并從《美國復蘇和再投資法案》中增加2 億美元；聯邦每年提供10 億美元設立服務性獎學金, 用于獎勵愿意到高需求領域或地區從事4 年以上教學工作的在讀或已畢業大學生；增加佩爾助學金、改革聯邦家庭教育貸款, 制定美國機會稅收抵免政策, 保證有志于從事教師職業的學生不至于由于經濟原因而放棄未來從教的機會。

2.激發內驅力的管理激勵機制

美國教師教育尊重人的發展，重在激發教師的內在發展動力，通過調動教師自我的縱向比較，促進自我不斷提升。

(1)實施雇用制度。美國教師工作不像中國那么穩定，獲得教師資格以后，不存在“鐵飯碗”，他們無法預測自己以后的生活，更無法預測是否一直從事教師職業。美國教師管理實施雇用制度，他們屬于雇員，受雇期限一般在簽約時以合同形式規定。由于缺乏就業保障，因而會隨時受到校方的考核，以決定續聘或解雇。[9](P113～115)在雇用體制下，教師為了能夠留任，需要不斷學習，不斷提升自我，否則可能面臨被解聘的風險。從另一種角度來說，假如教師珍惜這份工作，則會主動尋求提升，無需利用外在機制強制其參加培訓。

(2)實施教師資格制度。美國制定多層級教師資格證書制度，各州發放的教師資格證書種類很多：有初等學校教師證書和中等學校教師證書之分，有短期證書、永久性證書之分，也是有臨時(預備)證書與普通(專門)證書之分。[9](P113～115)他們的證書多數都沒有貼上“終身有效”的標簽，終身有效的教師資格證書極少，而且難以拿到。在這種機制的引導下，每位教師為了更好地生存、生活，都會把獲得終身教師資格證書作為自己奮斗的目標，自覺地提升學歷、加強學習。“獲得終身資格證書的教師在經歷層層遞升后都經歷了職業生涯的大部分光陰，也就是說只有崇尚終身學習并付諸行動的教師才能獲得該證書，從而為教師這個職業謀得一個相對穩定的飯碗。”[9](P113～115)但是，為了調動教師自我發展的積極性，永久性教師證書逐漸被取消，代之以教師證書有效期制。“教師證書有效期一般為5-7年。這就要求想繼續從教的教師在證書期滿之前參加專門的培訓，修完特定的培訓課程并通過考核，獲得新的教師許可證。”[10](P4～7)

(3)實施在職研修與證書更新、提薪、晉級掛鉤。為了促進教師自覺、積極主動地接受在職繼續教育，將接受在職培訓與教師職務晉級、工資提升等聯系起來，其中最有激勵作用的是他們將“參加繼續教育與教師資格證書更新”緊密結合起來。因此，美國教師接受在職培訓的積極性比較高，“美國加強教師的在職進修，并把教師的提薪、晉級、資格評定等與在職進修掛鉤，這就促使教師為繼續勝任這個職業不得不躬身學習。”[9](P113～115)

3.人性化的人文激勵機制

美國教師教育尊重教師的存在，設置人性化的激勵機制，激勵教師積極參與學習，提升自身的專業素質。

(1)公平的工資制度。我國《論語》中有“不患寡患不均”的妙語，人的勞動分配體制不平均容易引發內部矛盾與競爭，對人自身產生不必要的心理負擔。美國教師工資制度就充分體現了人性化的一面。為了從根本上調動教師進修積極性，美國建立了無競爭、公平的工資制度，采用“教師進修與獲學位、加工資相結合”的激勵制度。同級別個體之間無競爭，若個體希望實現工資提升，需要自我努力，獲得高一級學歷。美國中小學教師是“學士”、“碩士”、“博士”學位實行“單一工資制”，[10](P4～7)即同級學位的教師拿相同的工資，而不是按中小學或職務劃分檔次。已獲學士學位的教師只要自己堅持不懈進修，取得相應的學分，就能取得碩士乃至博士學位，工資也能隨之提高。

(2)各取所需的教師培養平臺。美國教師教育通過各取所需的教師培養平臺，創設各取所需的共贏機制，實現教師培養可能的最大化。其突出表現在新教師培養中：在新教師的入職指導環節,新教師需要通過經驗豐富的指導教師提供入職指導，積累教學經驗，成功走上教學崗位。指導教師一般屬于在職教師，他們則需要通過新教師培養平臺促進專業發展，而且還可獲得相應酬金。另外，新教師培養一方面解決了師資短缺問題，另一方面滿足了新教師擇業需求。如城市住校教師項目，為亟需師資的學校提供3萬名出色教師；每年提供2億美元啟動計劃，確保參與該計劃的教師求職者可以得到最優秀教師的指導。作為交換條件,求職者至少要在市區學校任教4年。[4](P28～37)而且，在一些緊缺學科教師培養中，制度更向新教師傾斜，“為了保證充足的優秀生源, 許多州在中小學緊缺的數學、化學、物理等學科領域，向有資格的學生提供低息貸款和全額獎學金。如果學生畢業后在本州任教，可以免于償還貸款。”[11](P71～75)

(3)鼓勵專業人做專業事。美國教師教育注重專業培養，提倡專業人做專業事，發揮各自的專業優勢。不同階段的教師支持方式不同，獲得的薪酬也不同。在奧巴馬提出的職業階梯計劃中, 一些能夠為教師職業發展創造機會的學區將會得到政府的資助, 經驗豐富的優秀教師可以當顧問, 還可以指導教學、專業學習和學校改革, 并獲得額外收入。[4](P28～37)在新教師培養中，專設實踐指導教師，對新教師提供專業指導。每位實踐指導教師帶一名實習生，進行手把手的輔導。區別于實踐指導教師，有些項目還專設臨床指導教授，他們的主要任務不是從事研究、發表論文，而是經常回到中小學當一位任課教師，不斷更新教學經驗。其主要職責是連接學科教育和教學實踐，負責評價新教師的教學實習，指導新教師把所學的知識應用于教學實踐。[12](P41～45)為了保證新教師所學知識的廣泛性和專業性，對于教師教育的專業知識傳遞，還有學者提倡“由哲學、歷史、社會學和心理學教授傳授學生教育哲學、教育史、教育社會學、教育心理學知識”。[12](P41～45)

4.開放的環境激勵機制

美國教師教育為教師設置廣闊而自由的空間，創設寬松的教育環境，激勵教師積極進取。

(1)開放的教師準入機制。為了解決師資緊張的局面，美國興起選擇性教師教育項目，將教師任用的權力直接下放給中小學,“強調教學崗位面向所有具有教學潛力而又愿意當教師的人，取消傳統教師教育的各種規則和標準，賦予中小學更多的自治權，他們可以直接決定教師任用與否，對于具有大學文憑又愿意從教的人不設門檻，讓他們無障礙或低障礙地進入教師職業。”[13](P236)難以想象，美國有那么多教師來源于選擇性教師教育項目，“2007 年，美國50個州和哥倫比亞特區認定的選擇性教師教育項目有600個，每年培養教師約62000人。在新澤西州有40%的教師、加利福尼亞州有33%的教師、德克薩斯州有將近50%的教師是通過選擇性教師教育項目進入教師職業的。”[14](P1)

(2)重心在學校的專業發展氛圍。美國充分認識到教師職業的發展不可能在大學的課堂里完成，而需要在真實的中小學教育實踐中切身體驗，不斷提高。所以美國鼓勵新教師大膽實踐，“如果我和我的合作教師(學校教學的教師)說，‘在課堂上學過這個東西，讓我們試試吧？’她會說‘好，讓我們開始吧’。”[15](P50～54)《明天的教師》報告明確指出：我們應將未來教師的培養由大學引入到從事實際工作的學校，學校和大學一樣也是教師們學習的場所。教師教育應當像培養醫生那樣注重臨床經驗，中小學就像醫學教育中的教學醫院，應當在教師教育中發揮更大的作用。[16](P44～46)教師培養重點在中小學校，應建立教師專業發展學校，通過教育教學實踐促進專業成長。教師應以實踐問題為著眼點，在實踐中及時發現問題，與同事開展討論、研究，尋找解決問題的辦法。教師的專業發展應與個人工作需求緊密聯系起來，隨著工作的推進，設計下一步的發展方案。教師應成為自身專業成長的主人，自我設計與實施自身的專業發展規劃。

(3)發揮自主權的專業發展規劃。為了提升美國學生的創造力，美國興起了以學校教育團隊素質提升為支點的學校教師全員培訓，制定“學校全員培訓方案”，強調教師實踐勝任力以及規劃自身發展能力。[17](P56～60)學校全員培訓“以‘供血’為途徑，培養‘生血’能力”，而且重點在“生血”能力的培養上,通過為在職教師拓寬知識領域，培養21世紀所需技能的基礎上，緊密聯系教學實踐，將所學運用于實踐中。幫助新教師在教學實踐的最初幾年順利過渡，幫助在職教師實現自身專業成長，促進教師在工作中不斷提升自我認識、自我規劃的能力，根據不同階段的實際個性化地設計自身專業發展計劃，發現自我、發展自我，實現自我的人生價值。

二、對我國教師繼續教育的啟示

盡管美國政府重視教師教育，為教師的專業發展創設開放自由的環境，但是其教師整體還是存在師資短缺、離職率高[18](P122～128)[19](P56～61)、未來教師訓練不成功[4](P28～37)、大中小學合作研究缺乏動力[20](P71～76)等顯著問題。研究美國教師教育的支持機制，不是說他們的經驗一定是先進的，要全盤吸納。我們是希望通過開展此研究，辯證地看待發達國家的教師教育舉措，從中獲得對我國教師繼續教育的啟示,借鑒可行性經驗，建立適合我國國情的教師繼續教育政策或支持機制。

1.制定《教師繼續教育課程標準》，加強教師繼續教育的專業指導性

在我國，中小學教師在職培訓一直很受重視，但是，目前的重視程度是不夠的。在現行《教師教育課程標準(試行)》中，在職教師教育課程設置框架的建議僅占很小的篇幅。從個體的發展來比較，教師職前培養的時間卻不抵職后工作時間的1/8，寬泛的在職教師培養課程設置框架是不能對教師近半生的職業發展提供指導的。而且這種課程設置建議到地方教師培訓的具體實施，因缺乏指導環節，導致一系列問題的產生。因此，我國政府亟需將在職教師繼續教育的課程設置標準從《教師教育課程標準(試行)》中分離出來。首先加強教師專業發展研究，委托有資質、有實力的研究機構或團體，在全國中、東和西部選擇樣本區域，開展全國性的教師專業發展現狀或教師繼續教育需求研究，形成系列系統的教師研究報告，為進行有效的頂層決策提供基礎參考。在系統的研究基礎之上，出臺全國統一的、有指導意義的、可操作的《教師繼續教育課程標準》，對課程結構、課程內容范圍、課程名稱、課程綱要、課程學時安排等給予清晰的指向，并規定必修、選修的課程范疇，為全國教師繼續教育提供方向性指導，少走彎路，減少資源浪費。

2.建立科學的管理體制，激發教師追求專業發展的自主性

我們應該充分借鑒美國激發教師內在發展動力的機制，為教師的發展設置適宜的土壤和環境，通過科學有效的管理，誘發教師的本源性動力，強化自主發展的能力，讓教師的自然成長成為一種常態。

(1)加快推進《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》

2013年教育部頒發的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》，明確要求教師在“每個注冊有效期內完成不少于國家規定的360個培訓學時”，為教師繼續教育注入了新活力，指明了新方向，成為教師自身專業發展的一項有效促進措施。引領性的政策產生了，但是重要的還是要看具體落實情況。如果規定5年一個注冊期，要求全員注冊，而持有教師資格證書的教師在注冊期更替時，全部都能有效通過，則可能起不到促動作用。為了有效激發教師學習的內在動力，在執行定期注冊時是否適當考慮規定千分之一或之二的不通過率，這樣既不損傷多數教師的利益，又能充分引起教師重視。

(2)將每個注冊有效期360學時的規劃權交給教師個人

各個地方的管理機構應規定“5年教師繼續教育驗證學時一次”，打破目前一些省份規定教師每年必須完成72學時的規定，做好教師自主專業發展規劃的引導，給教師充分的學習自主權。薩特言“人是有病的動物”，人生來就有超越自我、發展自我的強烈愿望。變“教師必須完成360學時”為“教師自主分配、規劃360學時的學習”，讓教師有一種主人翁感, 讓教師充分體會到自我規劃、自身發展的自由和幸福；促進教師發展的內源性動力，自主設定、自主完善學習目標, 確定學習內容、學習方式、學習進度，自主選擇學習資源,自己為學習結果負責。

(3)創造寬松的專業提升環境

“一個學者的成長就像魚在水中游泳，鳥在空中飛翔，樹在林中長大一樣，受到周邊環境的影響。”[21](P34～37)我們應該努力創設有包容度、民主的開放環境，讓教師在教學實踐中持續地保持強烈求知欲和探究熱情，獲得個性化發展。鼓勵教師參加學歷提升，將學歷研修折算為教師繼續教育學時。有調查顯示，學歷層次對通過教學方法所呈現的教學素養具有正相關的影響，學歷越高，教師自備資料與藏書的比例就越高,而學歷越低，教師對教師用教學參考書的依賴就越大。[22](P3～12)應鼓勵教師積極從事教學研究，開展教育教學敘事研究、教學反思等，根據研究撰寫、發表研究論文。為教師創設環境，鼓勵教師參與帶薪研修，如在學校層面，10年期組織一輪全員教師參與時間不等的帶薪研修。鼓勵專家型教師指導新教師，其工作既被認為是為繼續教育履責，又要提供相應報酬。同時，建立相應完善的學時管理制度，只要教師從事與自身專業提升緊密相關的研究或工作，均可折算學時。學時折算要能夠順延，如一年內參與海外培訓1個月，折算180學時，可以在3年內有效，也可分別累入2或3年的繼續教育學時。學習項目要少設上限規定，如為防止一些網絡課程質量低的問題出現，某市規定“教師遠程培訓每年不能超過18學時”，這些都是不合理的。我們質疑網絡課程質量的同時就能夠保證面授課程的質量嗎？組織者認為的好課，不一定學習者也這么認為。教師是成人，應該給其選擇的自由。盡管專業發展進程中可能存在少數投機取巧現象，我們應該充分相信大多數教師是積極自覺的，這是對他們的一種尊重。

3.建立由國家到地方的多層級教師繼續教育專家庫，為教師專業發展提供專業師資團隊

由“誰來培訓”的問題是實現教師培訓有效性所必須解決的7個基本問題之一，優秀的培訓教師是有效培訓的重要保障。[3](P71～74)為組建高水平培訓專家團隊，確保“國培計劃”培訓質量，2009年教育部下發了《關于遴選推薦“國培計劃”專家庫人選的通知》，啟動了“國培計劃”培訓專家庫人選的遴選推薦工作。至目前，我國已開展了三批“國培計劃”專家庫人選的遴選推薦工作，共產生1500名國培專家。這項工作非常有意義，解決了國培教師資源問題。但是，每年我們的“國培”輻射到的教師為數不多，只意味著100萬教師的“國培”有了人力資源保證，但是要完成“對全國1000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓”，又由哪些人來做培訓者呢？我們需要以“國培計劃”專家庫遴選為指引，在全國開展從國家、省市、地區甚至到地方縣市的層級教師培訓專家庫建設工作，嚴格選拔教育教學、培訓經驗豐富的人才，組建教師繼續教育專家庫，優化師資資源，服務于教師繼續教育工作，使教師繼續教育專家團隊建設成體系化。

4.建立各有側重的梯級培養機制，為教師終身專業發展做好階段性銜接

教師繼續教育應該是為教師的終身發展而謀劃的，我們應對不同的群體設置各有側重的培訓內容，通過新教師、中青年骨干教師、專家型教師的梯級培養，為教師一生的發展做好銜接。

(1)對于新教師，重在創設環境關懷引導其順利入職

在我國多數地區，新教師的入職培訓工作相對薄弱。各地教師繼續教育組織機構應將新教師的培養作為教師培養工作的重中之重，因為“初任教師在教學初期面臨的強烈的職業焦慮和無助感, 導致初任教師懷疑自己專業選擇的正確性，從而影響他們對教師職業的認同，最終影響教師隊伍的穩定和教師的士氣”。[23](P15～20)我們應制定周密的培養方案，給新教師3～5年的成長時間，讓他們有充分的時間在教學中體驗、總結，順利成長為一名成熟型教師。

(2)對于中青年骨干教師，重在創設環境促進其教育智慧提升

中青年教師經驗逐漸豐富，而且對職業的鉆研興趣更濃，我們應將培訓與研究結合起來，以研究為培訓起點和手段，以實踐豐富研究，有效促進其教育教學智慧的提升。如開展教學敘事研究、教學反思等，“讓廣大教師在實踐中創造性地運用教育理論來解決不斷變化的教育實踐情境中的具體問題，強調教師對自身課堂經驗的不斷反思及同事間的合作與交流，使教育實踐具有較強的理論吸納能力，有效地促進教育理論與教育實踐的循環、轉化與發展。”[24](P77～83)

(3)對于專家型教師，重在創設環境引導其教育智慧輸出

專家型教師幾乎花費了大半生的精力耕耘在教育一線，他們積累有豐富的教育教學智慧。我們應創設條件，尊重他們在教學崗位上辛苦耕耘積累下的智慧成果，引導他們輸出智慧資源，并轉化為集體共享的教育教學智慧。如建立“臨床指導教師”隊伍，讓他們承擔新教師入職指導任務。地方教師培訓管理機構應制訂相關配套文件，規定專家型教師承擔指導新教師的工作，不但可以折算繼續教育學時，作為自己履行教師繼續教育的任務，另外還應給予相應報酬，鼓勵他們積極參與此項工作。另外，各地可以充分挖掘地方優秀師資資源，將專家型教師作為本地的教師培訓者資源，鼓勵他們開發教師繼續教育課程，在教師專業發展基地學校開課，開設專題講座等，將自己積累的智慧資源傳播出去，讓更多的教師受益，實現自己的人生價值。

5.以優勢學科引領建立教師專業發展基地學校，鼓勵教師在實踐中實現專業成長

學校是教師專業發展的主要場所，具有促進教師持續發展的功能。從全國范圍來看，各地的教師培訓機構已無法滿足實施教師全員培訓的任務需求，質量更是難以保證。美國教師專業發展學校的實踐證明，專業學校能夠有效整合大學的理論資源與中小學的實踐資源，能夠有效促使在職教師的發展。[25](P78～82)我們可以在借鑒美國專業發展學校的同時，有效避開美國教師專業發展學校發展中合作缺乏動力的問題。我國高校相對少，中小學校數量多，合作起來會更加困難。我們可以不在合作研究中下大工夫，而是創造條件發揮學校實踐優勢，以學校的優勢學科為引領，建立適合本國國情的教師專業發展基地學校。可以讓學校聘請大學的專家教授給予指導，保證教師專業發展的方向性，而讓學校自身承擔起提升教師專業發展的任務，緩解地方全員教師培訓的壓力。

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Vol.19, Sept. 2015

The Incentive Mechanism of Teacher Education in the United States

and Its Enlightenment

XI Meihong

(Educational Science Research Institute of Shenzhen，Shenzhen Guangdong 518029)

Abstract:The United States take great importance to teachers’ education. In order to Training good teachers that they can adapt the students’ development needs and the nation’s revitalization, the USA through a series of effective incentive mechanism, which is mainly reflected in national policy guidance, scientific management system, humanities stimulus and environment creation, etc., to induce teachers’ self-development intrinsic demand, and train high quality teachers. To learn from the experiences of the USA’s teacher education and promote our teachers’ continuing education, form Curriculum Standards of Teachers’ Continuing Education to strengthen teachers’ professional development policies lead; establish a incentive management system to induce teachers’ independent professional development planning, and establish expert repository to provide professional teachers team for teacher s’ professional development ; establish scientific training mechanism and the professional development school leading by advantageous subject, encourage teachers to achieve professional development in practice.

Key words:the United States， teacher education， incentive mechanism， enlightenment

作者簡介：席梅紅，河南駐馬店人，深圳市教育科學研究院副研究員，博士，主要從事教師教育研究。

基金項目：本文系深圳市教育科學研究規劃一般項目“深圳市中小學教師工作負荷研究”(項目編號：yb038)研究成果。