課程身份:課程實(shí)施的生成性解讀

李　江

(重慶第二師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，重慶 400065)

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課程身份:課程實(shí)施的生成性解讀

李江

(重慶第二師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，重慶 400065)

摘要：生成性是當(dāng)前哲學(xué)的重要思維，也是思考人的存在與課程實(shí)施的重要方式之一。 課程身份是課程實(shí)施過(guò)程中課程與課程在特定歷史條件下發(fā)生的所有關(guān)系的總稱,是課程實(shí)施的生成性解讀。課程身份不僅包含了傳統(tǒng)意義下課程地位、課程類別等含義，而且是對(duì)課程實(shí)施過(guò)程動(dòng)態(tài)生成的一種描述。

關(guān)鍵詞：生成性；課程；生成課程；課程身份

一、概念建構(gòu)與認(rèn)同

1.歷史、背景與身份

當(dāng)代西方哲學(xué)正在發(fā)生著一場(chǎng)整體性的變革——由本質(zhì)主義向生成性思維的轉(zhuǎn)向。

本質(zhì)主義給予哲學(xué)研究的主體“如何準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)客體并獲得永恒真理”的任務(wù)，是一種典型的終極價(jià)值追求的思維方式。長(zhǎng)久以來(lái)，本質(zhì)主義作為課程體系建構(gòu)的“精神支撐”，指導(dǎo)著“一代又一代的基礎(chǔ)主義者不顧前人的失敗，前仆后繼地尋找著超驗(yàn)的‘基礎(chǔ)’”。[1](P86)但是“世界上并不存在那么一種東西，說(shuō)它本質(zhì)上就是一種真理”。[1](P55)費(fèi)耶阿本德認(rèn)為，根本不存在絕對(duì)的、不以時(shí)間和地點(diǎn)為轉(zhuǎn)移的、放之四海皆準(zhǔn)的真理與方法，所以“對(duì)于‘永恒化’的追求是注定要失敗的，對(duì)于‘客觀化’的論證是自欺欺人的”。[2]生成性哲學(xué)思維主張“一切都是在實(shí)踐中生成，一切都是在實(shí)踐中發(fā)展……的過(guò)程。”[3]在生成性思維看來(lái)，世界上不存在預(yù)定，世界上的一切都是在創(chuàng)造中產(chǎn)生并不斷自我完善和自我超越的。生成性思維方式反對(duì)“一切即成”的二元對(duì)立論，它關(guān)注人與世界之間的復(fù)雜性、多樣性、非預(yù)定性以及去存在性。生成性思維把存在看成是一種生成活動(dòng)，認(rèn)為存在就是不斷超越當(dāng)前的狀態(tài)而趨向于未來(lái)的過(guò)程。

透過(guò)生成哲學(xué)的視窗，許多傳統(tǒng)觀點(diǎn)已經(jīng)不能支撐現(xiàn)在的課程理論。正如威廉·多爾(William E. Doll)所揭示得那樣：“迄今為止的課程多是訓(xùn)練我們成為預(yù)定‘真理’的被動(dòng)接受者，而不是知識(shí)的積極創(chuàng)造者。”[4](P12)目前的課程受工具理性的影響，被看成是客觀世界固有的一部分。學(xué)生的學(xué)習(xí)被限定在一個(gè)有限的封閉空間里，遵循著掌握已知事物的預(yù)定路線。伊麗莎白·瓊斯(E.Jones)和約翰·尼莫(J.Nimmo)在《生成課程》中也指出，“課程是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情——不是理性上計(jì)劃要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。”[5](P20)這時(shí)，擺在我們面前的路只有兩條：要么努力保留過(guò)去形成的理論體系；要么通過(guò)努力變革而作出必要的修訂，承擔(dān)起重構(gòu)被打亂了的教育的重任，在概念重生的同時(shí)獲得理論與實(shí)踐的雙重認(rèn)同。

生成性思維正是以“不預(yù)設(shè)框架但又帶有邏輯”的方式推進(jìn)著教育改革的進(jìn)程，厘清了追求原創(chuàng)性課程的思維方法。其根本特點(diǎn)在于重過(guò)程而非預(yù)設(shè)，重關(guān)系而非個(gè)體，重創(chuàng)設(shè)而非不變，重差異而非同一、重非理性而非工具性。

對(duì)于課程身份，從詞源學(xué)的角度來(lái)看，是一個(gè)合成詞。“currere”是課程的英譯“curriculum”的拉丁詞根，其本義是“在跑道上奔跑”，是動(dòng)詞。反過(guò)來(lái)，“currere”即課程，強(qiáng)調(diào)的也是一種過(guò)程，是行動(dòng)者內(nèi)心的旅程；“identity”是我們對(duì)身份一詞最常用的英譯，但是課程身份不能僅局限于傳統(tǒng)的課程地位、課程類別這樣的含義，還應(yīng)該是對(duì)課程實(shí)施動(dòng)態(tài)生成過(guò)程的一種描述。

“身份對(duì)于馬克思來(lái)講”，伯特爾·奧爾曼(Bertell Ollman)說(shuō)道，“就是事物之間的關(guān)系。這種關(guān)系在事物當(dāng)中是必不可少的組成部分，扮演著十分重要的角色。”[6](P68)所以我們?cè)诶斫庹n程身份時(shí)，應(yīng)當(dāng)把其放入具體的歷史條件下，所有人(不僅僅是學(xué)生和教師)都應(yīng)意識(shí)到課程是由所有與它有關(guān)的所有關(guān)系的總和決定的，并且課程身份作為一種社會(huì)活動(dòng)——即教學(xué)中所有因素之間關(guān)系的和諧性追求，傳達(dá)的是：要給學(xué)生們機(jī)會(huì)，給教師機(jī)會(huì)，給所有與課程有關(guān)的人機(jī)會(huì)，讓他們明白自身與課程內(nèi)在的關(guān)系的實(shí)質(zhì)，并努力保持自身與課程在動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中的同一性及一致性。

更進(jìn)一步講，課程身份內(nèi)含了課程及其與周圍主體的關(guān)系，是課程實(shí)施過(guò)程中與教師、學(xué)生等外界因素積極互動(dòng)的過(guò)程，是在實(shí)施情境中不斷演變、推進(jìn)的過(guò)程。這一互動(dòng)過(guò)程給予師生充分的創(chuàng)造空間。“他們擁有的創(chuàng)造空間及對(duì)不可預(yù)測(cè)事件的把握與利用，決定了課程實(shí)施的效果。”[7](P88～92)

2.自我、超越與認(rèn)同

堅(jiān)持以生成性思維建構(gòu)課程體系，意味著我們首先應(yīng)該對(duì)自我的概念進(jìn)行重新的闡述。自我是一個(gè)反思計(jì)劃(reflexive project)，在吉登斯(Anthony Giddens)看來(lái)：“每一時(shí)刻，或者至少是在定期間隔以后，個(gè)體都應(yīng)當(dāng)根據(jù)所發(fā)生的事情進(jìn)行一次自我的詢問(wèn)。”[8]界定自我的過(guò)程，越來(lái)越被看作是自我不斷形成的過(guò)程——這樣的思想正好與當(dāng)前西方哲學(xué)思維的變革趨勢(shì)“不謀而合”。在這個(gè)過(guò)程中，自我周圍的事物隨時(shí)間的推移而發(fā)生了變化。生存的時(shí)空改變了，對(duì)于個(gè)體本人及其周圍的“其他自我”而言，其生存的意義也會(huì)發(fā)生改變。古德森(Clarence Goodson)認(rèn)為：“只有當(dāng)社會(huì)歷史、社會(huì)地理以及社會(huì)學(xué)理論緊密聯(lián)系起來(lái)，才能在時(shí)空意義上捕捉到聯(lián)系不斷的敘事進(jìn)程，捕捉到這個(gè)自我。”[9]

無(wú)論是吉登斯的“自我的詢問(wèn)”，還是古德森的“自我的捕捉”，其中都蘊(yùn)含著對(duì)過(guò)去的自我的重新認(rèn)識(shí)。肯尼迪·格根(Kennetth Gergen)堅(jiān)持認(rèn)為：“自我被重新界定，它不再是其自身的本質(zhì)，而是與事物的聯(lián)系。”[10](P156)所以“超越”更多的是表示一種關(guān)系，是與被超越——或是“攀爬過(guò)”(to climb over)的事物有所接觸，而不是像“越過(guò)”(beyond)或“超出”(over)等含有一種距離上的差異。

課程身份的自我超越是建立在“把課程作為一個(gè)過(guò)程性的認(rèn)識(shí)”基礎(chǔ)之上的自我“解體”與“重構(gòu)”。“解體”與“重構(gòu)”的過(guò)程不是“彼此競(jìng)爭(zhēng)的課程理論的擴(kuò)散，而是其中隱藏著的、擁有破壞性的秘密——多重解釋。”[11](P29)處于“解體”前的課程身份首先描述的是一個(gè)發(fā)展的整體，該整體內(nèi)含了自我以及自我與所處環(huán)境的關(guān)系；對(duì)于課程而言，課程內(nèi)含的知識(shí)總是和對(duì)知識(shí)起界定作用的書(shū)面文字即教材聯(lián)系在一起的，甚至我們對(duì)此時(shí)的課程的理解都要以他人撰寫(xiě)的文字為基礎(chǔ)來(lái)獲得；其次，“解體”過(guò)程中的課程身份也是建立在對(duì)既定的一切認(rèn)同的基礎(chǔ)之上的。在這個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程中，我們常常不得不面對(duì)那些已有的書(shū)面材料——即統(tǒng)稱為課程的傳統(tǒng)的、規(guī)范的文字集合。當(dāng)然，我們并不是說(shuō)在這一過(guò)程中一切都是稱心如意的：因?yàn)楝F(xiàn)行的制度仍然遵循本質(zhì)主義指導(dǎo)下的既定路線原則，能夠舍棄現(xiàn)有的道路并自主發(fā)展成功的案例畢竟還是非常少見(jiàn)的；再次，即便是已經(jīng)完成了一次“重構(gòu)”，我們也只能說(shuō)是課程獲得了一個(gè)新的生成起點(diǎn)，課程為我們創(chuàng)造了“根據(jù)給定的一切而參與到創(chuàng)造自我身份的活動(dòng)中去”的機(jī)會(huì)。

二、差異化運(yùn)作與質(zhì)變

1.趨勢(shì)與發(fā)展

課程關(guān)注的焦點(diǎn)在人，在于培養(yǎng)人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在‘理想’的世界，總是向著‘可能性’行進(jìn)……永遠(yuǎn)不能超越‘現(xiàn)實(shí)性’的規(guī)定。”[12](P5)所以，課程必須根源于人的生成性并關(guān)注人的生成性，重視喚醒個(gè)體自我，激發(fā)其主體意識(shí)及社會(huì)或個(gè)人文化創(chuàng)造的精神與能力。

在生成性思維中，課程是動(dòng)態(tài)生成的。它超越傳統(tǒng)教學(xué)中本質(zhì)主義和線性思維方式的影響，將偶然突發(fā)性的意外事件視作一種有益的課程資源，憑借著教師靈活的實(shí)踐性智慧和創(chuàng)造性機(jī)智，在與學(xué)生不斷的互動(dòng)中捕捉偶然的教育契機(jī)與智慧火花，進(jìn)一步發(fā)揮它們的教育教學(xué)價(jià)值。[13]借助于“一切皆生成”的思想，課程擺脫了“價(jià)值中立”的“課程產(chǎn)品”或是“教學(xué)材料”的禁錮，化身為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成的基點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為適應(yīng)時(shí)代訴求的承載了教育內(nèi)在意蘊(yùn)的載體。布洛克認(rèn)為，課程的基本目的在于引導(dǎo)學(xué)生離開(kāi)機(jī)械、單調(diào)、預(yù)先設(shè)定的、清晰的路線，要善于帶領(lǐng)學(xué)生“迷失”自我并在“迷失”中轉(zhuǎn)向，進(jìn)而生成新的自我。

以生成性思維為基石的課程，時(shí)刻保持著其自身身份的實(shí)時(shí)性。生成性思維視閾中的課程知識(shí)是一種“內(nèi)外結(jié)合、開(kāi)放的、不斷生成的文化經(jīng)驗(yàn)”。[3]首先，作為一種經(jīng)驗(yàn)，在課程知識(shí)的生成過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)的是人的地位，彰顯的是互動(dòng)的過(guò)程；其次，課程知識(shí)是一種文化經(jīng)驗(yàn)，滲透著人類社會(huì)發(fā)展的文化性，體現(xiàn)了其文化功能；再次，課程知識(shí)是一種不斷生成的文化經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)了課程知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。

2.差異性定位及其運(yùn)作

身份是由主體決定的，隨主體的變更而變革。丹尼斯·舒馬拉和布倫特·戴維斯(Dennis J.Sumara and Brent Davis)基于一種“以文學(xué)人類學(xué)為教學(xué)方法”的思路，非常注意“個(gè)人閱讀與公眾意義的聯(lián)系”。這樣的觀點(diǎn)使他們把課程理解為“剝?nèi)ネ鈿ぁ钡倪^(guò)程。在“剝?nèi)ネ鈿ぁ钡倪^(guò)程中，既踐行了身份識(shí)別的過(guò)程，也對(duì)身份進(jìn)行了定位。他們說(shuō)：“我們的個(gè)人身份包含在外面自身之中……是在別人觀察(識(shí)別)我們的目光中被賦予的……是處于一大堆我們隨身攜帶的物品及我們所經(jīng)歷的事件之中的，也就是說(shuō)，我們的身份被限制在外面與外界的諸多關(guān)系當(dāng)中。”[11](P71)如此看來(lái)，課程構(gòu)成中我們所熟知的內(nèi)容就有了重構(gòu)的必要性，這樣的結(jié)果如舒馬拉和戴維斯的教學(xué)案例《給予者》(The Giver)所揭示的一樣：學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)之間的那些界限，因?yàn)槲覀儗?duì)課程構(gòu)成中熟悉內(nèi)容的重構(gòu)，而時(shí)刻處于一種需要不斷確定、重新建構(gòu)、重新解釋的狀態(tài)之中。

當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)中與學(xué)生一起建構(gòu)自己與外界不同因素之間的關(guān)系時(shí)，作為教師，我們應(yīng)該也能夠?qū)ξ覀兯幍奈恢眠M(jìn)行重新定義，把自己置身于一個(gè)過(guò)去與未來(lái)、集體與個(gè)人、真實(shí)與可能之間的“臨界地帶”。正是在這樣的位置，我們至少是有機(jī)會(huì)能夠重新審視周圍的關(guān)系，并在傳遞知識(shí)的同時(shí)，改變文化的形態(tài)，進(jìn)而時(shí)刻對(duì)自己的身份進(jìn)行重新界定。

三、內(nèi)在超越與實(shí)踐

個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐、我們想要表達(dá)和我們能夠表達(dá)的之間的矛盾，正是說(shuō)與做的條件，當(dāng)然這也同樣是一個(gè)需要解釋的文字情境。在生活的現(xiàn)實(shí)中，沒(méi)有所謂的阿基米德支點(diǎn)來(lái)供我們?nèi)ダ斫馑械氖虑椤⒔鉀Q所有的問(wèn)題。在丹尼爾·貝爾看來(lái)，社會(huì)包含著無(wú)限復(fù)雜的矛盾關(guān)系，從不同的角度可以觀察到不同的矛盾關(guān)系，概括出不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)。整個(gè)社會(huì)呈現(xiàn)給我們的不過(guò)是一種視角。通過(guò)這種視角，我們可以認(rèn)識(shí)世界并對(duì)我們自己的行為作出解釋與評(píng)判；拋棄這個(gè)視角，我們擁有的不過(guò)是赤裸裸的社會(huì)結(jié)構(gòu)的框架。

美國(guó)的家長(zhǎng)和教育家們，在苦苦尋求改善黑人學(xué)生受教育狀況無(wú)望的情況下，轉(zhuǎn)變視角——開(kāi)始創(chuàng)辦獨(dú)立的黑人學(xué)校，甚至近些年，又開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)Α耙院谌藶橹行牡恼n程于黑人學(xué)生的潛在益處”的思考。視角的轉(zhuǎn)換當(dāng)然不是視角的拋棄，一次一次的內(nèi)在超越，美國(guó)的黑人學(xué)校為黑人青少年贏得了接受并承認(rèn)他人和自身個(gè)人尊嚴(yán)的機(jī)會(huì)；美國(guó)黑人學(xué)校以黑人為中心的課程體系，使學(xué)生們?cè)谡n程中看到了自己，至少是看到了與自己有相同文化背景的教育家和專業(yè)人士。

對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教育改革而言，思維上的轉(zhuǎn)變不過(guò)是認(rèn)識(shí)改革的必然過(guò)程，是揭示改革的客觀必然性的本職工作，由此主導(dǎo)的觀點(diǎn)之間的對(duì)峙或激烈交鋒才是深層問(wèn)題日益凸顯的反思與碰撞。如何在地方特色中尋求國(guó)際趨勢(shì)與民族傳統(tǒng)的統(tǒng)一、在多元主體中尋求課程參與與變革的平衡、在學(xué)科知識(shí)里尋求不同課程類型與科目之間的結(jié)構(gòu)完整，以及在課程實(shí)施中推動(dòng)個(gè)體發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的和諧優(yōu)化等問(wèn)題，既是課程實(shí)施過(guò)程中強(qiáng)烈的外在文化與內(nèi)在提升之間矛盾的體現(xiàn)，也是課程改革中理論創(chuàng)新與傳統(tǒng)文化傳承之間的對(duì)立。基于情境下的課程實(shí)施毫無(wú)疑問(wèn)促進(jìn)了課程改革的社會(huì)整體推進(jìn)，全面把握課程及其與外在主體的關(guān)系，從而進(jìn)一步具體地、深入地探究課程改革的制約性規(guī)律，有助于從理論層面上整體把握課改的復(fù)雜性與多樣性，夯實(shí)課程改革的理論基礎(chǔ)。

可以說(shuō)，生成性思維的靈活運(yùn)用，幫助黑人青少年確認(rèn)了自己與其他民族同樣擁有的尊嚴(yán)，甚至為自己的與眾不同而感到了自豪。我們應(yīng)該以美國(guó)的家長(zhǎng)和教育家們?yōu)榘駱樱匦聦徱曃覀兊恼n程體系，把它重塑成一個(gè)可變的、與外界主體相關(guān)聯(lián)的動(dòng)態(tài)形象。只有這樣，我們才有可能發(fā)現(xiàn)并提煉關(guān)系，為課程自身的進(jìn)一步生成提供契機(jī)；只有這樣，才有可能把握課程身份的內(nèi)涵，保持課程與教育教學(xué)、與外界主體的同步。

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Vol.19, Sept. 2015

Course Identity: Curriculum Implementation in Generative Interpretation

LI Jiang

(Continuing Education College, Chongqing University of Education， Chongqing 400067)

Abstract:Generation is an important thinking philosophy, and one of the most important ways of existence of person and curriculum implementation. Course identity is a complex of curriculum and all relationships while curriculums carried out with external environment in specific historical conditions. Course identity is the generative interpretation about curriculum implementation. Course identity include course status and course category in traditional explanation, and a description about dynamic generation about course.

Key words:generative， curriculum， emergent curriculum， course identity

作者簡(jiǎn)介：李江，河北衡水人，重慶第二師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院教師，主要從事教育基本理論、教師教育研究。

基金項(xiàng)目：本文系重慶市人文社科重點(diǎn)研究基地“重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心”專項(xiàng)課題“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資資源均衡配置研究”(課題編號(hào)：2014JD17)、重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題 “基于協(xié)同創(chuàng)新背景下的教師繼續(xù)教育模式研究”(課題編號(hào)：2012-JJ-046)的研究成果之一。