再議接受學習

殷世東

(1.西南大學 教育學部，重慶 400715；2.合肥師范學院 教師教育研究中心，安徽合肥 230601)

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再議接受學習

殷世東1,2

(1.西南大學 教育學部，重慶 400715；2.合肥師范學院 教師教育研究中心，安徽合肥 230601)

摘要：學習方式直接影響著學習的效能，接受學習是人類學習中的一種重要的學習方式，然而，目前批判甚多，幾乎全面否定接受學習的價值和存在的必要，把它與探究式學習、發現式學習等對立起來進行批駁。對此，需要重新考量接受學習的本義與價值，同時，針對曲解、誤批與訛傳，必須明辨人類學習與學生學習之別，慎思學生學習中“接受”的棄與存，以防止學習與教學的混沌與失效。學習中的“接受”是提升學習力的捷徑，是奠基建構基礎的路徑之一，是深化學習動因，也是探究的基礎。通過對學習中“接受”棄存之博弈，明晰學習中“接受”的合理性及其價值意義，開展有效學習和有效教學，以提高教育教學質量。

關鍵詞：接受學習；混沌的教與學；提升學習力；奠基建構；探究的基礎

學習方式(Learning Approach或Learning Style)是當下教育教學改革中的一個重要話題。在課程與教學改革進一步走向深化的過程中，人們將改革的視角，逐步從單一的課程內容或教學方式的改革，逐步轉向綜合性、整體性改革。目前，在對課程與教學的內容進行改革的過程中，已將學習方式的變革作為進行深化教育教學改革的重要內容。已有相關的研究者指出學習方式是教學過程中的基本變量。如，溫尼(Winne，P.H.)、舒爾曼(Shulman，L.S.)、卡彭特(Carpenter，T.P.)等，在研究的過程中，均提出學習方式是學習的重要影響變量。因此，在新一輪基礎課程與教學改革的過程中，對原有的教與學的方式進行改革，取得了一定的成效，值得肯定與推進。但有些方面出現偏誤。如對接受學習，批判甚多，將近全面否定接受學習方式的價值和意義，將其與探究式學習、發現式學習、研究性學習等絕對對立起來進行批駁，值得反省與慎思。

一、接受學習的內涵與本質特征

接受學習是作為學生學習時的一種重要的學習方式。由于學生學習的特殊性，對于形而上的內容，在學習相關學科之始是否需要探究，能否進行探究等問題值得考量；需要重新思考接受學習內涵，明晰接受學習的實質；需要對“學生學習中要不要‘接受’？學習的本質是什么？學習的基礎是什么？學習中的建構的基礎又是如何獲取與拓展的？”等等方面進行思考。

1.接受學習的內涵

接受學習在學校教育教學活動中被廣泛使用，但對其作為一種學習方式進行系統的心理學研究的是由美國心理學家奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)提出的，接受學習是指將學習材料作為現成的定論性的知識來加以接受、內化，形成自己的知識，而不是重復人類發現、形成有關知識的過程。[1](P120)接受學習是通過呈現的概念、原理以及事實信息等的意義，讓學生“接受”獲得一定的間接經驗，這樣可以避免作一些不必要的“探究與發現”，減少學業時間，在某種程度上，減輕學生學業負擔，提高學習效率。接受學習的目的在于幫助學生理解傳遞給他的信息的意義，不是僅僅記憶學習信息，更重要的是將“接受”的新信息恰當地與個體已有的知識結合起來，以獲得新意義，形成新的知識和技能。接受學習是一種以分析思維為過程的高效率獲得知識的學習，即學習旨在讓學習者在有限的時間內獲得大量知識，以利于跟上人類社會發展的步伐。

2.接受學習的本質特征

(1)它是一種有意義學習(Meaningful Learning)

奧蘇伯爾在對接受學習進行分析時，將它與機械學習進行比較與區分，進一步彰顯接受學習中的“接受”在于信息的價值性和有意義。接受不等于機械復制記憶，在接受學習過程中，教師在呈示教材、概念、原理以及事實信息時，與學生必須進行積極的互動，以引起學生的思考，作出積極的反應。奧蘇伯爾等還將有意義學習由低到高分為：代表性學習、概念學習、命題學習、運用、解決問題和創造性學習等6級。他還指出接受學習要想順利進行，只有當學習者具有一定的意義學習的心向，能夠在“接受”的新信息與個體已有的知識之間，建立起一種非任意的、實質性聯系，接受學習才能順利開展。因此，從某種意義上說，接受的過程是一種對話的過程，“對于聽者來說，這些表達是說者‘思想’的符號，就是說，它們是說者的賦予意義的心理體驗，也就是包含在告之意中的心理體驗”，[2]接受學習是一種有意義學習。

(2)它是一種有鑒別“接受”學習

關于接受學習中“接受”什么樣的信息(材料)，奧蘇伯爾也有相關的分析。在相關理論分析中，他明確指出接受學習中“接受”的內容不同于機械(復制)學習或被動記憶學習中接受的內容。機械(復制)學習中學習的內容，學生是在不理解文字符號的實質(意義)情況下，對學習的內容不加鑒別與取舍，通過大腦復制文字符號，建立起一種表面聯系或機械性的聯系，心理過程只是一種聯想過程。而接受學習中學習的文字符號必須具有一定邏輯意義，只有賦予一定意義的文字符號(知識)，才是學習者接受的對象。在某種程度上，學生“接受”的新內容必須具有一定邏輯意義，并且能夠與學生已有的認知結構中的原有觀念建立實質性的聯系，才能作為學習者接受的內容，如果僅是一種人為的聯系或機械性的聯系內容，則不能成為學生學習“接受”的對象。因此，接受學習中“接受”的信息是需要進行分析與鑒別的。

(3)它是一種積極的認知結構重組過程

奧蘇伯爾通過研究，進一步提出“學習是認知結構的重組”的過程。認知結構是指學習者已有知識的存量，是學習者全部觀念或某一知識領域觀念的內容和組織，并在學習的過程中，能夠回想出來的事實、概念、命題等。原有認知結構是學習者的學習基礎。因為，學習的實質就是學習者將有著內在邏輯關系的學習內容與原有的認知結構建立聯系的過程。在這一過程中，通過同化和改組，在學習者大腦中產生新的意義的過程，“當學生把教學內容與自己認知結構聯系起來時，意義學習便發生了。”[3](P223)接受學習的過程，實質上是學生積極主動地對教師所傳授的知識進行選擇、理解、整合和內化的過程，是一種以分析思維為核心的理解性學習。

二、學習中“接受”的意義和旨趣

1.“接受”是提升學習力的捷徑

學生的學習是一個動態生成的過程，是一種認識與實踐的過程，“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化”，[3](P5)學習過程需要完成新舊知識結構的重組與轉化，因此，在整個學習的過程中，學習者需要具備一定的認知結構或學習力，學習活動才能順利進行。學習者的認知結構或學習力，主要涉及到學習者對將要學習內容所具有的認知策略、方法等，而認知結構的形成，不是與生俱來的，需要學習才能逐步習得與積累。對于生命的最早階段，大量的認知結構(心智圖式)的形成，“接受”有著重要的意義。個體認知結構的形成與獲得，從總體上說，通過兩個路徑獲得：一個是通過親身的社會實踐獲得；另一個是通過學習“接受”形成的。特別是在基礎教育階段，當學習者在學習的過程中尚未擁有與學習內容相關的認知結構，無法形成關聯性，即學習者要建立一個新認知結構內容中第一個“元素”的獲得，就需要“接受”這一路徑，以獲得相關認知結構的“元素”，學習力才能得以提升。

在長期的人類實踐與認識活動中，我們積累了大量、豐富的科學知識與經驗，有些知識與經驗可以作為學生的認知基礎。如何才能以最快的速度掌握，避免認識過程中許多不必要的曲折和困難，以及避免不必要的重復發現知識和經歷漫長的過程；如何才能以最快的速度提升學生的認知能力，必須讓學生掌握科學知識結構的內在功能，為學生提供學習的認知框架和認識基礎，發展學生的認知結構等，其中最基本、最便捷的方法就是接受學習。通過學習中的“接受”，學生能夠在相對短的時間內拓寬知識面，提升學習效能。

如果一味地否定學習中的“接受”或盲目地強調批判，“最危險的是學生可能滿足于破壞性的批判，成為技能嫻熟但沒有情感的旁觀者”，[4](P33)將會影響學習效能。從某種程度上說，接受學習是學生獲得系統的科學知識的一種有效方法,也是一種最經濟的方法。通過學習中的“接受”可拓寬下一步學習的基礎。因此，通過有意義的“接受”，獲得一定的知識背景，在一定程度上，將會提高學習效率，提升學習力。

2.“接受”是奠基建構的路徑

世界是客觀存在的，而客觀世界的意義是由實踐與認識的人所賦予的，這是建構主義者的基本觀點。在對于世界認識與實踐的過程中，每一個人都借助自己已有的經驗，建構對客觀世界的認識，以及對客觀世界的解釋。正因為如此，建構主義者認為學習是學習者自己建構知識的過程。但建構主義者自始至終沒有否定有意義的接受學習或學習中的“接受”，只是認為學習的過程是一種自我建構的過程，但并不是說學習者建構內容的本身必須都是“獨創或首創”或每一個知識點都必須親身實踐。

由于學習總要涉及到學習者原有的認知結構，以其已有的知識經驗為基礎去理解，進行建構。因此，自我建構是需要一定的知識背景，沒有一定的知識基礎無法進行科學研究與探究，無法進行自我建構。在教育教學活動中，對于形而上的內容(屬于哲學的根本和核心部分的范疇)或現存的知識，需要了解與接受，而不是全然去探究、創造與解構。只有“接受”一些“現成”的知識，才能有一定的理解能力、批駁能力或反思能力，在某種意義上說，學習中的“接受”是奠基構建的路徑之一。

如果說學習是認知結構的組織和重新組織的過程，而學習者認知結構的形成不是先天具有的，而是后天學習的結果，這在一定程度上決定了在基礎教育學習階段必須“接受”一定量的形而上的知識或定論性的知識。通過接受一定量知識，才能為建構奠基，“唯一科學的事情就是要承認是什么，而不是從應該是什么或可能是什么開始。”[5](P14)事實上學生的認知結構中的形而上的內容主要是通過學習間接經驗，即“接受”的結果而獲取的。通過“接受”，在教師引導下進行思考、理解和內化，而逐步形成一定的認知結構。

在建構的過程中，一方面，對新信息的意義的建構需要有意義的“接受”，以形成新的認知結構或心智圖式，即當學習者的認識結構有缺陷，而外在的提供者提供一種科學的認知結構或心智圖式時，學習者應該通過“接受”改造適應，合并吸收，以形成新的認知結構或心智圖式。另一方面，學習的過程有時需要對原有經驗進行改造和重組，即當學習者在面對一些全新的事物，內在的已有的認識結構或心智圖式無法對接時，必須通過“接受”重組與改造，形成新的認識結構。

3.“接受”是深化學習的動因

由于學生正處于身心和智力發展的關鍵時期，知識結構需要在學習與社會實踐中逐步完善，思考力、理解力、判斷力等也需要在學習與實踐中提升。從學生學習的內容來看，學生的學習是以學習間接經驗為主，學生學習的任務主要是在較短的受教育時間內掌握這些知識。因為，人類經過幾千年探索，已經積累了大量的知識結晶，讓每一個人都經歷認知的全部探究過程，這是不可能的，也沒有必要。所以，在學生的學習過程中，可以通過接受學習這種路徑，以獲得大量的知識；通過學習中的接受，學生在認知結構中將形成一般的和包攝的觀念，在進一步學習時，它將能起到類屬的作用(Subsuming Role),有利于深化學習。知識面越廣，視野越開闊，將會從不同的視角認識問題，就不易被事物的表象所迷惑，處理復雜矛盾時才會站得高、看得遠、想得深，發現的問題越來越多，對問題的認識越來越完全、越來越深刻，引發人不斷的思考與學習。

學習中有意義“接受”，一方面，使學生獲得一定知識；另一方面，也培養了學生的各種理解、分析的能力，認知能力得以提升。因為，在發現新的學習材料的意義的過程中，學習者獲得有關知識的同時，也鍛煉分析問題、解決問題等其他能力。此外，有意義的接受學習還可以幫助推理和驗證學習材料是否正確合理。關于學科的基本原理，以及學科知識結構邏輯等，通過“接受”能夠便捷地理解與掌握，有利于對學科進行進一步深化學習。

4.“接受”是探究的基礎

探究能力需要一定的知識與理論基礎，要想提高人的探究能力，必須拓寬人的知識面和相關的學科理論基礎。通過學習，特別是通過間接性的學習“接受”，學生可以在短時間內經歷科學研究的過程，提升探究能力，養成良好的探究意識和習慣。同時，處在基礎教育階段的學生的學習不可能完全通過親身嘗試性探索獲得各種科學研究的過程經歷，需要借助接受學習。需要在教師的引導下，從“接受”學習中獲得間接經驗，通過解讀、實驗、反思等獲得科學研究過程的“經歷”，提升探究能力，“當一個人在行動中進行反思時，他就成為該實踐情境中的研究者了。”[6](P68)學習者在“接受”知識經驗之后，作為新知識的生長點，再引導學生在“新”的知識經驗中，生長新的知識經驗，為進一步深化探究奠定基礎。

學生只有掌握了扎實的、系統的理論知識，才有利于進一步學習和探究；而探究的開展又有利于學生將所學的理論知識用于分析、解決現實問題，加深對所學知識的理解，增強學習理論知識的興趣，提升探究的能力。

三、接受學習在教與學活動中的運用

學生的學習與人類的學習是特殊與一般的關系，由于學生群體的特殊性和學校組織功能的特殊性，決定學生的學習不同于人類一般的學習或認識。人類的認識需要從實踐開始，而學生學習的目的是在有限的時間內掌握人類已有的認識，跟上人類社會的步伐，達到社會的要求。因此，學生的學習不可能事事都從實踐開始，大部分內容的學習必須從已有的經驗、理論、結論開始，學生的學習具有“計劃性(Scheme)、間接性(Indirection)、高效性(High-efficiency)”特征，[7](P57)決定了接受學習在學生中的必要性；同時，成熟的學科知識有一定的內在邏輯結構和知識體系，通過有意義“接受”是可以掌握的，接受學習是一種有效的手段。又由于學校組織功能的特殊性，為學生學習間接經驗提供了可能性和可行性。但不能夸大接受學習的作用，在學校教與學的活動中，必須注重多種學習方法結合，才能提高學習的效能，實現教與學的目標。

1.融接受學習與發現學習于一體，加強反思性教學，同化“接受”內容，以提升學習效用

由于學習是認知結構的重組的過程，學習的實質在于新“接受”的內容信息與學習者大腦中已有的知識結構發生聯系，通過同化和改組，在學習者的大腦中產生新的意義。因此，在學習過程中，首先要研究學生的知識基礎和學習行為，研究各門學科的知識結構，引導學生將要“接受”的內容信息與已有的知識經驗聯系起來，產生新的意義，形成一個新的認知結構，以實現學習目標。

為了進一步提高學習效用，在接受學習的過程中，必須結合發現學習，引導學生積極主動發現，以形成新認知結構。通過發現學習，有利于將外來動因變成內在的動機，有助于對“接受”的內容保持與記憶。同時，加強反思性教學“側重引導和促進學生對自己原有知識基礎、假設和學習背景進行不斷地檢驗和發展，這實際上就是一個促進學生個體知識增長的過程”。[8](P214)因此，在教與學的過程中，必須將接受學習與發現學習融合起來，充分調動學生學習主動性，通過有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，以提高學生的學習效用和提升學生解決問題的能力。

在有限的學習活動中，學生面對大量的人類文化遺產精華，有意義的接受學習顯得尤其重要，而且是可行的。但如果想使獲得的知識更深刻、透徹、完整，必須進行探究學習，只有通過探究，獲得親身的體驗，才能加深對知識的理解與掌握，也才能進行創造與創新。因此，必須將接受學習與發現學習緊密結合起來，二者應互補，以提高學習效用。

2.明晰“接受”內容的邏輯意義，注重學習中的建構，提高學習效能

首先，在開展學習時，必須分析學習者已有的知識經驗，明晰“接受”內容的邏輯意義，以及它們之間的關聯性，以利于建立起新舊知識的關聯，注意并發揮組織教材使清晰、穩定而明確的意義得以出現，并作為有組織的知識體系長期堅持下去。正如澳大利亞教育學者比格斯(Biggs，J.B.)將學習分為“量的學習”和“質的學習”兩種類型，并分為三個層次：量化的層次、工具的層次和質的層次。而質的學習層次涉及意義、理解和解釋世界的方式，到了質的層次學習才能真正達到目標。“只有當這單個事件能夠在早期經驗和未來經驗的情境下加以理解時，使用經驗學習的表達才會有意義，因為只有通過這樣，單個的經驗才獲得了它的重要意義。”[9](P137)同時，由于在“接受”的過程中，學習者將根據自己已有的經驗，進行有鑒別選擇、加工和處理，“接受”內容與已有的知識經驗之間將發生反復、相互的作用，建構“接受”內容新的意義。

其次，在接受學習過程中，需要挖掘課程的文化價值，激發學習者內在的學習動機，激起學習者有意義學習的心向，增強課程學習的熱情。“一個合乎學生學習動機、態度的課程，以及對學生的文化價值是有效用的課程，才能增進學生的基本技能和能力”，[10](P228)以培養學生的認知性情趣，才有利于接受學習順利進行，提高學習效能。

再次，在接受學習的過程中，必須引導學生認識到我們所有的知識經驗不是對現實的純粹客觀的反映，而是在某程度上都帶有人的主觀意識和情感，并受制于一定的社會實踐條件以及人類的認識能力和水平，它不是一個絕對真實的表征，便會隨著人類實踐的深入不斷深化與發展。因此，對于任何知識的理解，只能說是理解與掌握者自身基于原有的經驗背景而建構的，有待發展與深化。只有將接受學習與發現學習結合起來，才能不斷推進學習進一步深化，才能提高學習效能。

3.開展合作學習，形成主體間性氛圍，呈現“接受”內容的豐富內涵，提高接受學習效率

知識的邏輯與意義不是完全獨立于人之外而存在，而是源于我們的建構，每個人都借助于已有的認知結構，以自己的思維方式去理解尚未內化的知識。在學習的過程中，每一位學生都以自己的方式建構對于知識與事物的理解，因而不同的學習者對同一學習內容會形成不同的觀念或認識，因此，不可能存在統一標準的理解，只有通過學習者的合作學習，形成主體間性氛圍，呈現“接受”內容豐富內涵，對某一知識或事物，才能有更加豐富和全面理解，“每一個兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。”[11](P389)

在接受學習過程中，教師不僅僅是知識的呈現者，而應該是一位傾聽者、合作者和指導者，“教育科學的最終現實性，不在書本上，也不在實驗室中，也不在講授教育科學的教師中，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中”，[12](P32)傾聽學生的看法，分析學生的想法，指導學生調整與豐富自己對知識的理解。在呈現“接受”內容時，不必嚴格按照直線型層級呈示，應該按照知識體系關鍵概念的網絡結構呈現整體性學習任務，學生可以嘗試運用多種方法獲取知識。引導學生發現完成整體任務的知識技能，學生在學習時，可以從知識結構網絡的任何部分進入或開始。首先，選擇與學生已有的經驗相關的內容“接受”；其次，創設接受學習良好的情境，認知“在環境中發生，環境架構、指導和支持著認知過程”。[13](P767)要弱化學科界限，加強學科間的交叉，挖掘課程潛在的文化，“課程里面凝聚了學校主體的文化素養和文化精神，這是學校發展的原動力”，[14]聯系學生的經驗與能力，進行合作探究，以促進學習者對所“接受”內容的意義建構，也為下一步學習拓寬了基礎。同時，通過師生之間、生生之間的主體間性活動，使每個人的想法都為整個學習群體所共享；另一方面，通過社會活動，加強書本知識與社會之間的聯系，才能強化對“接受”內容的理解、掌握與運用，推進每一位學習者的學習進程，提高學習效率。

4.根據知識的類別，融合多種教學方式，提高學習效率

知識類型不同，必須采用不同的知識教學方式，才能達到最佳教學效果。有關知識的類型劃分依據不同，劃分出的類型也不同。根據知識的表達形式，可將知識的類型分為：陳述性知識、程序性知識與策略性知識等。在教學活動中，如果所有的教學內容，我們不分知識的類型，一味地強調探究，將會出現事倍功半的結果。比如陳述性知識——約定俗成的規定性名詞術語、結論性知識公理、定理(或形而上的知識)等，學生通過聽講、閱讀等就可以理解與掌握，不需要花大量的時間去探究，可以采用接受學習來獲得；而對于程序性知識，有些知識只有通過學習者探究與實踐，在親身體驗的過程中，才能獲得，則應讓學習者進行探究學習。

在接受學習過程中，注重引導學習者在學習的情境中產生認知沖突，在“接受”的過程中，理解新舊知識之間的聯系，在某種程度上體驗知識產生的過程。在接受學習的過程中，必須調動學生學習的積極性和主動性，將“接受”的內容與原有的知識關聯起來，需要學習整合性的、可用的知識，而不是箱格化的、去境脈化的事實，[15](P2)通過分析、比較、抽象與概括等認知活動，尋求新舊知識彌合，同時，將“接受”的內容與現實和未來的生活實踐聯系起來，使知識不斷系統化。學習的場域是一種關系場，“根據場域概念思考就是從關系的角度進行思考”，[16](P133)建立一種關聯，自覺建構，形成一個更進一步分化的知識結構和認知結構，為進一步學習提供更為強大的基礎。

在“接受”的過程中，如果“接受”內容純屬任意聯想，這種“接受”不是一種接受學習，只有理解“接受”內容的邏輯意義，才可能是一種接受學習；如果在學習的活動中，學生的心向是要逐字逐句背記，這種“接受”是一種機械學習，也不是接受學習。因此，在接受學習的過程中，只有將有潛在意義的“接受”內容與學生已有的認知結構聯系起來，通過與已有的知識結構聯系，轉化成自己的經驗，才符合接受學習的本義，有意義學習才能發生。但需要注意是如果有意義接受學習的心理過程和條件不具備，可能導致機械學習和被動學習，“意義接受學習的第一個先決條件是：它必須在一種有意義學習的心向的協助下才會發生”，[17](P612)因此，在開展接受學習時，教師必須對學生掌握知識的規律特別是心理機制進行深入的研究，同時，創設接受學習的條件，以推進接受學習順利進行。

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Vol.19, Sept. 2015

On the Necessity and Significance of Reception Learning

YIN Shidong1,2

(1.Faculty of Education, Southwestern University, Chongqing 400715；

2.Center of Teacher Education, Hefei Teacher’ College, Hefei Anhui 230601)

Abstract:Learning style is one of the basic variables that affect learning efficiency. Reception learning is an important way of learning, and it is a significant and active cognitive construction with learner’s identification. Recently, however, there has been a lot criticism on Reception learning by putting it opposite to inquiry learning and discovery learning. In face of almost a total deny of its value and necessity, it is worthwhile to shed some light on the nature and importance of reception learning. There is a need to know that reception learning is a must for further study and thorough inquiry; otherwise, it risks inefficient learning. The paper aims to promote in-depth learning efficiency by giving an emphasis on the cooperative relationship among reception learning, discovery learning, and inquiry learning.

Key words:reception learning, learning ability, basics to construction, in-depth learning, reconstruction and reconciliation

作者簡介：殷世東，安徽霍邱人，西南大學教育學部博士研究生，合肥師范學院教師教育研究中心教授，主要從事課程與教學論研究。

基金項目：本文系安徽省高等教育振興計劃項日(2013zdjy131)與合肥師范學院科研機構專項“從‘知識課堂’向‘生命課堂’的范式轉換研究”階段性成果之一。