基于CBI教學(xué)理念的跨文化意識(shí)培養(yǎng)研究——以英語(yǔ)課堂“社會(huì)熱點(diǎn)”討論為例

楊維嘉

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，上海 200083)

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基于CBI教學(xué)理念的跨文化意識(shí)培養(yǎng)研究
——以英語(yǔ)課堂“社會(huì)熱點(diǎn)”討論為例

楊維嘉

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，上海 200083)

摘要：跨文化教學(xué)日益受到外語(yǔ)教育界的重視，被認(rèn)為是外語(yǔ)教學(xué)密不可分的一部分。然而跨文化教學(xué)通常以文化知識(shí)灌輸為主，對(duì)跨文化意識(shí)培養(yǎng)重視不足。文章首先提出 “重知識(shí)輸入、輕跨文化意識(shí)培養(yǎng)”的弊端，并總結(jié)培養(yǎng)學(xué)生跨文化意識(shí)需具備的能力。進(jìn)而在英語(yǔ)課堂的實(shí)踐中，筆者以 CBI(Content-based Instruction)教學(xué)理念為理論依托來(lái)指導(dǎo) “社會(huì)熱點(diǎn)”討論活動(dòng)，用以探討研究CBI教學(xué)理念對(duì)跨文化意識(shí)培養(yǎng)的作用和意義，為跨文化教學(xué)提供獨(dú)特的理論實(shí)踐視角。

關(guān)鍵詞：跨文化意識(shí)；CBI教學(xué)理念；“社會(huì)熱點(diǎn)”討論

長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)十分重視文化教學(xué)和跨文化教學(xué)，并將其視作外語(yǔ)教學(xué)的一部分(M. Byram, 1989; M. Byram & Fleming, 1998; M. Byram & Morgan, 1994; Hymes, 1972; Kramsch, 1993; 全建強(qiáng), 2006; 束定芳, 1996)，但是跨文化教學(xué)中明顯存在“重知識(shí)輸入、輕跨文化意識(shí)培養(yǎng)”的問(wèn)題(李平, 2010; 高一虹, 2002; 張伊娜, 2000)。正因如此，文章著重探討外語(yǔ)教育界備受關(guān)注的CBI(Content-based instruction)教學(xué)理念對(duì)學(xué)生跨文化意識(shí)培養(yǎng)的作用和意義。在論證理論基礎(chǔ)的同時(shí)，通過(guò)英語(yǔ)課堂“社會(huì)熱點(diǎn)”討論活動(dòng)(Hot Topic Discussion)，從實(shí)踐角度來(lái)研究分析CBI教學(xué)理念對(duì)學(xué)生跨文化意識(shí)提高的實(shí)際效果。

一、跨文化交際能力和跨文化意識(shí)培養(yǎng)

跨文化交際能力是在交際能力基礎(chǔ)上得以擴(kuò)充的一個(gè)概念(Hymes, 1972)。布來(lái)恩指出，跨文化交際能力要求學(xué)生掌握“一系列復(fù)雜的知識(shí)、技能、感覺、態(tài)度和行為所滲透的文化內(nèi)涵”(M. Byram, 1997)。高一虹(2002)根據(jù)心理學(xué)理論指出，諸多學(xué)者(如，Martin, 1987; Paige, 1986)采用三分模式對(duì)跨文化交際能力進(jìn)行定義，其中包括認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層面。認(rèn)知層面重視多元文化包括自身價(jià)值的理解；情感層面是對(duì)多元文化的容忍度、靈活性、共情判斷等能力；行為層面包括解決問(wèn)題、建立關(guān)系、完成任務(wù)等交際能力。從這些觀點(diǎn)來(lái)看，跨文化交際能力不是單純的跨文化知識(shí)積累，“并非只是一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，而必須實(shí)現(xiàn)心理深層中的調(diào)整”(張伊娜, 2000)。事實(shí)上這種“深層調(diào)整”的過(guò)程就是跨文化意識(shí)培養(yǎng)和提高的過(guò)程。

高一虹提出我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐需要以文化意識(shí)培養(yǎng)為中心的跨文化交際能力培養(yǎng)理念。她解釋說(shuō): “所謂文化意識(shí)指的是對(duì)文化多元性的意識(shí)和對(duì)差異的寬容態(tài)度、對(duì)異文化成員的共情能力, 以及對(duì)自身文化價(jià)值觀念及行為方式的覺察和反省。”并且這一跨文化意識(shí)培養(yǎng)的要求已在高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱中明確提出，旨在“注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性”(《高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組》, 2000)。

然而我國(guó)的跨文化教學(xué)，高一虹(2002)指出大多采用以灌輸知識(shí)為主的知識(shí)中心培養(yǎng)模式，側(cè)重跨文化知識(shí)的疊加(李平, 2010)，使得外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中普遍存在“文化意識(shí)缺失”現(xiàn)象(李俊芬, 2006)。跨文化學(xué)習(xí)“重知識(shí)輕跨文化意識(shí)”必然導(dǎo)致學(xué)生：(1)跨文化思維、態(tài)度與能力的弱化；(2)被動(dòng)單一的學(xué)習(xí)；(3)英語(yǔ)語(yǔ)言和交際能力發(fā)展的滯后。

首先，沒(méi)有積極的跨文化思辨能力，學(xué)習(xí)者容易對(duì)多元文化產(chǎn)生認(rèn)識(shí)偏差，文化理解力不強(qiáng)。王世靜(2005)就提到過(guò)Kramsch 的“第三文化”特征，即學(xué)習(xí)者拒絕目的語(yǔ)文化又疏遠(yuǎn)本族語(yǔ)文化。其次，填鴨式的教學(xué)方法使學(xué)習(xí)者被動(dòng)單向地接收知識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性很難發(fā)揮出來(lái)，啟發(fā)性弱，與學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)脫節(jié)(高一虹, 2002)。而且將跨文化教育僅等同于一些社會(huì)文化知識(shí)及地理知識(shí)的傳授, 作為外語(yǔ)教學(xué)的調(diào)劑與補(bǔ)充，對(duì)學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言性產(chǎn)出和交際效果不作任何要求，根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)跨文化交際的目標(biāo)(李平, 2010)。

所以，針對(duì)跨文化意識(shí)薄弱所導(dǎo)致的一系列問(wèn)題，筆者認(rèn)為學(xué)生需以發(fā)展批判反思能力、互助合作能力、英語(yǔ)表達(dá)交際能力這三項(xiàng)要素為基礎(chǔ)，逐步培養(yǎng)跨文化意識(shí)。

要素一：批判反思能力培養(yǎng)

跨文化意識(shí)提高有賴于學(xué)生批判反思能力培養(yǎng)，它是一種摒棄“拿來(lái)主義”，建立在批判反思基礎(chǔ)上的對(duì)文化內(nèi)涵深刻理解的能力。Kramsch (1993)認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)批判性地理解外國(guó)文化和社會(huì)習(xí)俗，并積極融合到本族文化學(xué)習(xí)中去(全建強(qiáng), 2006)。高一虹也強(qiáng)調(diào)批判反思能力是跨文化意識(shí)培養(yǎng)的重點(diǎn)。將批判反思這種探究能力融合于跨文化意識(shí)培養(yǎng)，無(wú)疑將主動(dòng)權(quán)交給學(xué)習(xí)者，敏銳捕捉多元文化交流所產(chǎn)生的共性差異并積極探索反思，最終形成積極的跨文化思維、寬容度和能力。

要素二：互助合作能力培養(yǎng)

突破被動(dòng)單一的學(xué)習(xí)模式，豐富學(xué)生師生間交流的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所，在互助溝通合作的氛圍里能夠幫助學(xué)生主動(dòng)地獲取、深層次地批判反思多元文化內(nèi)容。事實(shí)上，在互助合作的社群學(xué)習(xí)(community of practice)中，學(xué)生的知識(shí)，理解力和價(jià)值觀才能得到持久性的發(fā)展(Wenger, 1998)。

要素三：英語(yǔ)表達(dá)交際能力培養(yǎng)

語(yǔ)言是人類形成思想和表達(dá)思想的工具(束定芳, 1996)，它作為文化的載體，只有不斷運(yùn)用語(yǔ)言豐富交流的內(nèi)容，互助合作地學(xué)習(xí)，才能協(xié)同探究文化所承載的豐富內(nèi)涵，進(jìn)而提高培養(yǎng)跨文化意識(shí)，使學(xué)生處理文化差異有更多的靈活性和創(chuàng)造性。

跨文化意識(shí)培養(yǎng)這三個(gè)要素是相互依存的有機(jī)整體，支撐跨文化意識(shí)的持續(xù)發(fā)展，從而使學(xué)習(xí)者真正具備 “對(duì)文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性”這一綜合素質(zhì)。

二、CBI教學(xué)理念指導(dǎo)下的跨文化意識(shí)

培養(yǎng)理論實(shí)踐基礎(chǔ)

跨文化意識(shí)培養(yǎng)在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的貫徹一直處于摸索階段。筆者從跨文化意識(shí)培養(yǎng)的要求特點(diǎn)出發(fā)，聚焦外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域頗受關(guān)注的CBI教學(xué)理念，用以探討其理論實(shí)踐兩方面對(duì)跨文化意識(shí)培養(yǎng)的支撐作用。

CBI教學(xué)理念從20世紀(jì)60年代興起，其時(shí)，加拿大蒙特利爾St. Lambert的“ 沉浸式” 實(shí)驗(yàn)班的成功經(jīng)驗(yàn)相繼廣泛應(yīng)用于第二語(yǔ)言教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)課堂。它將語(yǔ)言教學(xué)基于某個(gè)學(xué)科或某個(gè)主題教學(xué)來(lái)進(jìn)行(戴慶寧，呂曄 2004)，讓外語(yǔ)教學(xué)的注意力集中在學(xué)生對(duì)某種知識(shí)內(nèi)容的探討上，從而讓學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和以語(yǔ)言為載體的交際能力培養(yǎng)變得更為自然和諧。CBI教學(xué)理念最大特色就是有系統(tǒng)地組織課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，使課堂成為溝通交流理解的社會(huì)環(huán)境，這一社會(huì)環(huán)境的創(chuàng)造為跨文化意識(shí)培養(yǎng)提供了實(shí)踐條件。從理論基礎(chǔ)角度來(lái)分析：

首先，CBI教學(xué)理念發(fā)展學(xué)生批判反思能力。Krashen和Terrell的輸入理論認(rèn)為CBI教學(xué)理念是將有意義、可理解(meaningful and comprehensive input)的語(yǔ)言輸入集中在意義的溝通和理解上(Krashen & Terrell, 1983)。Brinton認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于交際氛圍中不僅可以獲得語(yǔ)言能力，而且可以獲取豐富的信息知識(shí)和交際思辨能力 (Brinton, 1989)。Grab和Stoller (1997)指出CBI的優(yōu)點(diǎn)在于語(yǔ)言的形式、功能和意義沒(méi)有被分割，學(xué)生的動(dòng)機(jī)增強(qiáng)、興趣提高，對(duì)認(rèn)知理解有較高要求。 Littlewood (2007)提出，以探究深層意義為主導(dǎo)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)最有益于學(xué)生批判反思能力培養(yǎng)。因?yàn)閷?duì)認(rèn)知理解有較高要求并且有興趣不斷探究深層意義，學(xué)生得以在課堂中進(jìn)行跨文化差異的對(duì)比辯論反思，慢慢積淀對(duì)文化差異的敏感性、寬容性。

其次，CBI教學(xué)理念培養(yǎng)互助合作學(xué)習(xí)能力。近年來(lái)對(duì)CBI教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)拓展到了社會(huì)文化(Socio-cultural)領(lǐng)域，著重研究情境學(xué)習(xí)理論(Situated learning theory)或維果茨基ZPD理論(Zone of Proximal Development最近發(fā)展區(qū)域)(Aljaafreh & Lantolf, 1994; Lantolf, 1994; Lantolf & Appel, 1994)。這一理論認(rèn)為學(xué)生在CBI課堂活動(dòng)里有很多機(jī)會(huì)與同伴探討揣摩知識(shí)，無(wú)形中提升互助合作的能力從而讓更多復(fù)雜的思想內(nèi)容融入到課堂中的信息交流。

第三，CBI教學(xué)理念提高學(xué)生英語(yǔ)表達(dá)交際能力。Swain的輸出性假設(shè)理論認(rèn)為，學(xué)生在CBI課堂活動(dòng)里語(yǔ)言產(chǎn)出能力得到最好的培養(yǎng)，不但鍛煉學(xué)生語(yǔ)言溝通能力，還加強(qiáng)他們的人際交往能力，最終提高學(xué)生處理文化差異的靈活性。

從實(shí)踐角度來(lái)看，CBI教學(xué)理念是通過(guò)豐富課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)創(chuàng)造良好的跨文化學(xué)習(xí)環(huán)境。Brinton (1989)提出CBI教學(xué)理念的最佳活動(dòng)包括：討論式活動(dòng)(Discussion activity)、解決問(wèn)題(Problem-solving)活動(dòng)、任務(wù)(Task-based)活動(dòng)和研究型(Research project)學(xué)習(xí)。因此筆者選擇組織英語(yǔ)課堂“社會(huì)熱點(diǎn)”討論(Hot topic discussion)活動(dòng)作為CBI教學(xué)理念指導(dǎo)下的跨文化意識(shí)培養(yǎng)實(shí)踐。

Kasper (2000)認(rèn)為CBI教學(xué)理念是以學(xué)習(xí)內(nèi)容為依托，建立在“支撐架”(Scaffolding)上的學(xué)，學(xué)習(xí)內(nèi)容(Learning content)本身就是一個(gè)“支撐架”(O’Malley & Chamot, 1990)。所以，CBI課堂里的社會(huì)熱點(diǎn)討論就是建立在“社會(huì)熱點(diǎn)”所蘊(yùn)含的跨文化內(nèi)容這個(gè)“支撐架”上的。之所以選擇“社會(huì)熱點(diǎn)”討論來(lái)探討CBI教學(xué)理念對(duì)跨文化意識(shí)培養(yǎng)的作用，緣于 “社會(huì)熱點(diǎn)”的自身特性。信息時(shí)代的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)和豐富多樣。社會(huì)熱點(diǎn)本身反映社會(huì)真實(shí)面貌，受到民眾高度關(guān)注，成為人們熱議的話題，有著極大的影響力和沖擊波。如，2008年春節(jié)前后的雪災(zāi)，汶川玉樹大地震；巴菲特、比爾蓋茨的裸捐；節(jié)能減排問(wèn)題；學(xué)術(shù)造假所引發(fā)的一系列社會(huì)思考。社會(huì)熱點(diǎn)肩負(fù)著很強(qiáng)的時(shí)代感，富有現(xiàn)實(shí)批判意義，內(nèi)容包羅萬(wàn)象涵蓋各個(gè)領(lǐng)域, 不管發(fā)生在何處，均可從不同文化視角切入進(jìn)行比較，分析和總結(jié)。

三、CBI教學(xué)理念指導(dǎo)下的跨文化意識(shí)培養(yǎng)實(shí)踐

1.“社會(huì)熱點(diǎn)”討論的教學(xué)設(shè)計(jì)

英語(yǔ)課堂“社會(huì)熱點(diǎn)”討論在一年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)綜合英語(yǔ)課程中進(jìn)行。根據(jù)課程年級(jí)大綱規(guī)定，課堂口語(yǔ)練習(xí)每周為30分鐘，內(nèi)容可參照課后練習(xí)，也可由教師組織適合本班學(xué)生的口語(yǔ)活動(dòng)。故此項(xiàng)活動(dòng)以口語(yǔ)練習(xí)為契機(jī)，以CBI教學(xué)理念為指導(dǎo)，致力提高學(xué)生跨文化意識(shí)。

討論活動(dòng)采用全班討論形式，共22位學(xué)生。每次討論由一位學(xué)生做主持(chairperson)，其他學(xué)生分為4組, 4～5位學(xué)生為一組，每組輪流有一位學(xué)生作為討論組長(zhǎng)(main discussant) 來(lái)協(xié)調(diào)小組內(nèi)的討論。教師的角色靈活機(jī)動(dòng)，既可輔助主持又可參與討論。

討論活動(dòng)開展分前期準(zhǔn)備、課堂討論和學(xué)生課后反饋。前期準(zhǔn)備的內(nèi)容包括：(1)學(xué)生和教師在討論活動(dòng)一周前將話題確定；(2)主持準(zhǔn)備討論提綱；(3)其他學(xué)生需準(zhǔn)備，內(nèi)容共有三項(xiàng)：第一，事件回顧。學(xué)生們通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、報(bào)紙雜志的報(bào)道，詳細(xì)了解整個(gè)事件的來(lái)龍去脈，可從不同角度進(jìn)行概括。第二，事件原因。以多元文化為視角，剖析導(dǎo)致事件發(fā)生的原因和癥結(jié)。第三，事件總結(jié)。總結(jié)事件對(duì)社會(huì)的影響，綜合其他文化環(huán)境下的做法并提出建議。

課堂討論部分是根據(jù)前期準(zhǔn)備的內(nèi)容，分四步走：第一步，小組討論(3分鐘)。由討論組長(zhǎng)組織協(xié)調(diào)，作為討論前的熱身，幫助學(xué)生進(jìn)入討論狀態(tài)。第二步，討論主題切入(lead-in)。主持邀請(qǐng)一位討論組長(zhǎng)用1分鐘時(shí)間綜述事件發(fā)生始末。第三步，進(jìn)入主體討論。首先學(xué)生各抒己見，對(duì)由此產(chǎn)生的文化差異作比較，對(duì)事件進(jìn)行剖析評(píng)議。而后學(xué)生對(duì)事件的善后和由此引發(fā)的社會(huì)影響提出看法建議。主持人和教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生間討論的相互回應(yīng)。

課后反饋方面，學(xué)生可在周記或公共電子郵箱中繼續(xù)發(fā)表見解，對(duì)討論組織開展給予及時(shí)評(píng)價(jià)反饋。除了書面反饋途徑，學(xué)生還可通過(guò)每周的office hour與師生座談交流討論心得。

2.“社會(huì)熱點(diǎn)”討論中跨文化意識(shí)培養(yǎng)的體現(xiàn)

在CBI教學(xué)理念的指導(dǎo)下，“社會(huì)熱點(diǎn)”成為了支撐架式的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將有意義的輸入、溝通理解和英語(yǔ)的有效輸出融為一體，將整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)糅合于跨文化意識(shí)培養(yǎng)中。在不斷提高批判反思、互助合作和英語(yǔ)表達(dá)交際能力過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。

(1)批判反思能力的鍛煉

Green et al. (1997)曾經(jīng)明確指出：“討論這項(xiàng)技能型任務(wù)是教學(xué)的一個(gè)新嘗試，即如何有效組織發(fā)展獨(dú)立自主批判反思的探究學(xué)習(xí)能力。” 以不雅照事件(Nude Picture Scandal)討論為例，幾年前網(wǎng)上盛傳數(shù)位香港藝人不雅照片和錄像，在整個(gè)華人世界里引起軒然大波，成為街頭巷尾談?wù)摰氖录W(xué)生抓住此新聞熱點(diǎn)，在課堂內(nèi)敏銳地捕捉東西方文化差異，進(jìn)行了鞭辟入里的分析，用批判反思的態(tài)度來(lái)看待這個(gè)突破國(guó)人固有的道德范疇的事件。有學(xué)生直言：“不雅照拍攝者從小在西方環(huán)境下長(zhǎng)大，受西方教育，對(duì)性的認(rèn)識(shí)不同，與華人的文化道德理念截然不同。”值得贊賞的是學(xué)生從東西方文化差異來(lái)分析事件發(fā)生的原因，體現(xiàn)了學(xué)生面對(duì)文化差異的敏感度。在此基礎(chǔ)上，又有學(xué)生指出：“在西方人眼里這是一種病態(tài)表現(xiàn)需要治療，但不會(huì)受到如此強(qiáng)烈的譴責(zé)，而在華人的眼里這是污穢不堪的行為。”學(xué)生不僅分析了東西方文化認(rèn)識(shí)上的差異，還進(jìn)一步體現(xiàn)了他們對(duì)這一差異的寬容和深層理解。

在對(duì)事件進(jìn)行總結(jié)的時(shí)候，學(xué)生亦以文化差異為載體，提出實(shí)質(zhì)性的建議，體現(xiàn)他們處理跨文化差異理性成熟的一面和靈活性。有學(xué)生建議學(xué)校加強(qiáng)有效的性教育，因?yàn)榇耸录畲蟮氖芎φ呤乔嗌倌辏麄兊淖灾颇芰Ρ∪酰鞅媸欠堑哪芰Σ睢Ａ钊丝皯n的是，此事件不知會(huì)導(dǎo)致多少無(wú)知少年仿效。還有學(xué)生提出我們可以向西方國(guó)家取經(jīng)，采用漫畫或小故事等生動(dòng)自然的形式進(jìn)行青少年性教育。有學(xué)生表示網(wǎng)站的不作為也應(yīng)該受到抨擊，如果網(wǎng)站的監(jiān)管力度再不加強(qiáng)，那么隨意或惡意散布流傳淫穢信息的人就會(huì)更加猖狂。所以更加嚴(yán)密和高效的網(wǎng)絡(luò)監(jiān)管系統(tǒng)和嚴(yán)厲的執(zhí)法力度需迅速建立完善起來(lái)。

這場(chǎng)討論充分體現(xiàn)了學(xué)生富有獲取真相的主觀能動(dòng)性，對(duì)發(fā)生的丑聞保有批判反思探究的精神，不人云亦云。

(2)互助合作能力的提高

互助合作體現(xiàn)在課前準(zhǔn)備和課內(nèi)討論過(guò)程中。因?yàn)闆](méi)有課本現(xiàn)成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要學(xué)生以小組學(xué)習(xí)形式收集資料，進(jìn)行討論分析，用于課堂內(nèi)的討論。課堂討論更是學(xué)生互助合作能力的體現(xiàn)，它“不同于講授法的單項(xiàng)信息交流，也不同于談話法的雙向信息交流，它是討論集體成員之間的多項(xiàng)信息交流” (王麗琳 & 宗軍, 1998)。往往是有人提出困惑，有人幫助分析解答，在互相回應(yīng)中深入探究。以“11.15膠州路大火”討論為例, 幾年前上海市中心的一幢28層樓民宅失火，當(dāng)時(shí)大樓外立面正進(jìn)行加裹保暖層的工程，整幢大樓都被腳手架和幕布包裹，火災(zāi)在短短幾分鐘內(nèi)迅速蔓延燃燒數(shù)小時(shí)，釀成慘劇。

在討論中，有學(xué)生質(zhì)疑事發(fā)前幾天的11月9日，全市進(jìn)行了大規(guī)模消防演練，從媒體上了解到滅火裝備精良，消防隊(duì)員業(yè)務(wù)精干，但為什么火災(zāi)真正來(lái)了卻招架不住？面對(duì)這樣的質(zhì)疑，如果沒(méi)有課前對(duì)國(guó)際消防狀況充分的認(rèn)識(shí)，肯定會(huì)片面地認(rèn)為這是消防上的極大失誤，但是有學(xué)生馬上回應(yīng)：“國(guó)際上現(xiàn)在公認(rèn)的消防救援能力只能到達(dá)100米，但大多數(shù)高樓都超過(guò)100米，這次膠州路失火大樓亦是超過(guò)100米。”這位學(xué)生所在小組的另一位成員繼續(xù)解釋：“所以高樓自配的滅火設(shè)施尤為重要，絕不能單純地將希望完全寄托于消防隊(duì)救援。”其他小組成員補(bǔ)充道：“物業(yè)公司其實(shí)負(fù)有重要責(zé)任，樓道內(nèi)的消防裝置大都年久失修無(wú)法使用。在西方遇到高樓火災(zāi)，物業(yè)都要保證做到第一時(shí)間救援，運(yùn)用滅火設(shè)施。”他們的詳細(xì)解釋引起了其他小組成員的積極回應(yīng)。

這場(chǎng)討論處處體現(xiàn)學(xué)生課前課內(nèi)互助合作的能力，因?yàn)橛辛苏n前小組準(zhǔn)備的合作基礎(chǔ)，找出了事件發(fā)生和善后的國(guó)際通用規(guī)則，才使課內(nèi)熱烈討論的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成了集體智慧的結(jié)晶。學(xué)生們不盲從、不偏激，在互助合作中深層次地理解跨文化情境中的國(guó)際慣例，總結(jié)我們自身的問(wèn)題，并明確處理我國(guó)和國(guó)際操作慣例間差異的方法。

(3)英語(yǔ)表達(dá)交際能力培養(yǎng)

從社會(huì)熱點(diǎn)討論的實(shí)際效果來(lái)看，討論成為了學(xué)生口頭表達(dá)、邏輯思維和應(yīng)辯能力的綜合體驗(yàn)，鍛煉了人際交往能力。顯然，為了讓其他成員領(lǐng)會(huì)并認(rèn)同自己的觀點(diǎn)，學(xué)生對(duì)自己闡述的觀點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行了縝密的思考和精心的語(yǔ)言組織。英語(yǔ)課堂上進(jìn)行社會(huì)熱點(diǎn)討論，用英語(yǔ)來(lái)闡明分析國(guó)內(nèi)國(guó)外社會(huì)熱點(diǎn)，既要符合英語(yǔ)表達(dá)本身的習(xí)慣和思維，又不偏離本國(guó)的實(shí)際情況，還要理解中外文化差異，做到各種文化信息融會(huì)貫通。學(xué)生根據(jù)課前有意識(shí)地輸入特定的詞匯，在語(yǔ)言輸出的討論過(guò)程中高質(zhì)量地產(chǎn)出，這些都體現(xiàn)在遣詞造句的精準(zhǔn)上。

比如，在上海火災(zāi)討論中，學(xué)生自如地運(yùn)用“inferno, first-aid, self-rescue knowledge, inflammable material”等詞匯；在日本大地震的討論中，學(xué)生亦頻繁使用“tsunami, nuclear plant, radiation leak, reactor buildings, meltdown, failures in cooling system”等地道的表述和詞匯。這些從鮮活的事例中汲取來(lái)的有意義的詞匯為學(xué)生的英語(yǔ)表達(dá)做好了準(zhǔn)備， 所以在實(shí)際的英語(yǔ)交際中，當(dāng)學(xué)生表達(dá)：“高層建筑火災(zāi)是全世界共同面臨的問(wèn)題，國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)告訴我們緊急救援和自助救援的重要性。很多時(shí)候都是因?yàn)槿狈ψ跃戎R(shí)而錯(cuò)失逃生的大好機(jī)會(huì)”時(shí)，她的表達(dá)自然平實(shí)到位，沒(méi)有華麗的詞匯，沒(méi)有復(fù)雜的句子。她是這么說(shuō)的：“High building fire is the concern for the whole world. The western experience told us we need first-aid and self-rescue knowledge. Otherwise, people lose the best time to escape from danger”。當(dāng)學(xué)生表達(dá)對(duì)火災(zāi)的感想時(shí)，有學(xué)生很巧妙地運(yùn)用了自己課前準(zhǔn)備的材料并結(jié)合自己的觀點(diǎn)。他說(shuō)：“I read a piece of news report from UK’s website. Western society values human lives most. To make a “better city, better life” society, we have to equally ensure “security” issues. (我在網(wǎng)上看了英國(guó)對(duì)此事件的報(bào)道，其中凸顯安全二字，關(guān)注對(duì)人生命的重視。對(duì)人生安全的保證，才契合城市讓生活更美好的主題。)

這些學(xué)生課前攝取的地道的英語(yǔ)詞匯和用法，將課堂變成了語(yǔ)言積累后輸出的最佳場(chǎng)所和最佳時(shí)機(jī)。英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)能力的提高并非一朝一夕的功夫，但在適宜的環(huán)境中給予學(xué)習(xí)者豐富的機(jī)會(huì)輸入和輸出就可有長(zhǎng)足的進(jìn)步。在社會(huì)熱點(diǎn)討論中，學(xué)生將有意義的交流集中在思想表達(dá)上，語(yǔ)言產(chǎn)出的高質(zhì)量更保證了思想交流的暢通和高效，成為跨文化意識(shí)培養(yǎng)的基本要素之一。

四、結(jié)語(yǔ)

CBI教學(xué)理念指導(dǎo)下的英語(yǔ)課堂“社會(huì)熱點(diǎn)”討論為跨文化意識(shí)培養(yǎng)提供了有效的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所。在CBI教學(xué)理念的理論實(shí)踐的基礎(chǔ)上，不斷提高學(xué)生批判反思能力、互助合作能力和英語(yǔ)表達(dá)交際能力的同時(shí)，確保跨文化意識(shí)的持久性發(fā)展，為學(xué)生今后應(yīng)對(duì)多元文化差異的敏感度、寬容態(tài)度、處理能力、以及審視自身文化價(jià)值觀念和行為方式等都起到了一定的幫助。

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Vol.19, Sept. 2015

CBI-Oriented Students’ Intercultural Awareness Cultivation

——“Hot-topic” English classroom discussion

YANG Weijian

(English College, Shanghai International Studies University, Shanghai 200083)

Abstract:ICC (Intercultural Communicative Competence) has long been recognized as important and indispensible to English language education. Nevertheless, the current situation of ICC education simply centralizes on culture knowledge input and overlooks the equally important intercultural awareness. In this article, the author elaborates on students’ ineffective learning outcome in this imbalanced situation and discusses the significance of nurturing students’ three prerequisite capacities. CBI (Content-based Instruction) —an optimized English language teaching theory has provided a unique theoretical and practical lenses to further an investigation on nurturing these capacities. Through “Hot topic” classroom discussion, the author explores the in-depth effectiveness of CBI-oriented intercultural awareness cultivation.

Key words:ICC, intercultural awareness, CBI, “Hot-Topic” English classroom discussion

作者簡(jiǎn)介：楊維嘉，浙江定海人，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院講師，博士，主要從事英語(yǔ)教育研究。