以合作促自主的高中英語課堂初探

陳　意

(上海市實驗學校，上海 200125)

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以合作促自主的高中英語課堂初探

陳意

(上海市實驗學校，上海 200125)

摘要：合作學習作為一種主流教學理論與策略，已在全世界幾十個國家的中小學得到廣泛運用，其與自主學習不僅有共同的理論基礎，而且都以學生為主體，有助于貫徹“以學生為中心”的教學理念。文章嘗試在高中英語課堂運用合作學習的若干方法，旨在通過呈現這幾種方法的實施步驟，為有效利用合作學習提高學生英語自主學習能力提供課堂實例。

關鍵詞：高中英語教學；自主學習；合作學習

聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中提出：“在未來的社會里，文盲將不是指不識字的人，而是指那些沒有學會怎樣學習的人?，F代教育對受教育者的要求已經不僅是學到什么，而更主要的是學會怎樣學習。”[1]自從Holec在1981年出版的《自主性與外語學習》中將自主學習概念引入外語教學以來[2]，國內外學者教師就給予了高度關注，紛紛開展相關探討和研究。教育部在2003年制定的《普通高中英語課程標準(實驗)》中也多次提到要優化教育教學方式，幫助學生形成自主學習的能力，其中明確指出：“提高自主學習能力就要求高中英語課程的設計與實施要采用積極主動的、參與式和合作式的英語學習方式?！盵3]

目前，合作學習已在全世界幾十個國家的中小學中得到了非常廣泛的運用，對改善課堂內的社會心理氣氛和提高教學質量起到了良好的作用。[4](P33～36)合作學習以教師為主導、以學生為主體、以小組合作為主要形式的特點正符合了促進自主學習的因素，是這些因素的最好載體。[5](P8～14)由此可見，將合作學習的理念引入英語教學，為課堂注入活力，是培養學生自主學習能力的重要途徑。

本文呈現了筆者在課堂中運用合作學習若干方法的具體實施過程，旨在為有效利用合作學習促進高中生英語自主學習能力提供課堂實例。

一、自主學習與合作學習的關系

自主學習并非獨自學習，自主學習倡導獨立學習與合作學習相結合。相互依存(Interdependence)是進行自主學習的基本組成部分，[6](P83～86)而英語自主學習本身就預示著這種相互依存性，因為語言能力的提高需要社會交互。[7]也就是說，對自主學習能力的培養不僅需要學習者自己的努力，同時也需要合作學習才能實現。

合作學習可以營造輕松、積極的學習氛圍，學生之間優勢互補，信息資源共享，共同提高，尤其適合英語教學，符合語言學習的規律，為每一位學生提供了實踐和檢驗自己語言技能的機會。學生不再對教師和課堂教學過分依賴，在學習積極性和主動性上的差異也會逐步縮小，創造性得以發揮，從而逐步養成獨立自主學習的習慣。

此外，合作學習可以強化學習過程，對學生自主學習的結果進行評估檢驗，進一步強化學習動機，從而激勵學生找到適合自己的有效方法，鞏固和提高自主學習能力。[8]作為自主學習的重要組成部分，合作學習確保了學生自主活動的實現，為自主學習提供了發展的環境。[9]

合作學習重視學習者對知識的自我建構，和自主學習有著共同的理論基礎：建構主義學習理論。作為自主學習的重要理論基礎，建構主義學習理論強調學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的主動構建知識意義的過程。合作學習可以實現建構主義學習理論中對情境、會話、協作的要求，讓學生在師生互動、生生互動中，以小組協商、互相討論的合作學習方式，在共享集體思維成果的基礎上，完成對知識的意義建構，從而克服自主學習中交互性不夠的弊病。[10]

另一方面，要獲得自主學習能力，學生需要培養獲取與學習內容相關的學習信息與資料的能力以及能夠有效利用和評價有關信息與資料的能力。[8]在合作學習中，學生之間要經常交流和分享彼此的觀點并進行內部小組的交流、分析與討論。在此過程中，持不同觀點的學生們都會受到他人的考察評判。學生之間互相交流之后，能夠補充、修正并加深每位學生對當前問題的理解，更好地自我建構，并能客觀準確地評價自己的學習效果。

二、不同合作學習方式在課堂上應用的具體案例

在積極嘗試將合作學習引入英語教學的同時，我們也經常發現看似熱鬧實則低效或混亂的場面。究其原因，一是分組隨意，教師只是簡單地讓同桌或前后桌的學生湊在一起進行學習或討論，未掌握“異質”分組的本意。二是學生合作學習的熱情高漲，卻缺乏合作的技能。三是教學內容未經篩選，很多并不適合進行合作學習。因此，教師只有掌握了合作學習的實質，才能解決以上種種問題，進而為我所用，以合作促自主。

國際合作教育研究協會主席戴維森認為在合作學習方式中，“學生小組學習”、“共同學習法”、“小組調研法”、“結構法”、“綜合教學”、“協作法”是6種影響最為廣泛的小組合作學習方式。[11]學生小組學習(Student Team Learning)是由美國的斯萊文和他的同事提出的，其中最具有代表性的三種方式是成績分陣法(Student Team Achievement Divisions)、游戲競賽法(Team Games Tournaments)和切塊拼接法(Jigsaw)。[12]共同學習法(Learning Together)是Johnson兄弟在Learning Together and Alone一書中設計出的一種具有創新意義的合作學習方法。[13]

在本研究中，筆者主要將“學生小組學習”中的切塊拼接法和成績分陣法，以及“共同學習法”運用于課堂教學。

1.實施準備

筆者根據學生實際情況和學習需求，遵循“興趣，挑戰性，循序漸進”的原則，專門選取牛津英語上海版高二第一學期第一單元和課外拓展材料等一系列內容，以一個月為實踐階段，嘗試讓學生集中熟悉掌握不同類型的合作學習方式，并形成必要的合作技能，促進其自主學習能力的提高。

為了保證學習效果，筆者在正式開始運用合作學習之前，進行了合理分組和提高學生的重視程度這兩項準備工作。

進行合理分組是指按照學業成績、能力傾向、個性特征、學習風格、性別等方面的不同，將全班學生分為6個“異質”小組，且組員之間存在著一定的互補性，盡量做到“組內異質，組間同質”。每組6～7人，教師指定每組最優秀的學生作為組長并獲得組員認可。所有分組和組長的任命均當眾登記公布，并由教師和課代表保留分組表格，便于統計各組表現和學生查詢。

為了提高學生對合作學習的重視程度，筆者明確告知學生，在第一單元學習期間，平時成績由合作小組在各項任務中的表現和書面測試等成績折算而成。每組成員基本固定，以小組為單位得到平時成績，所在小組成績即個人成績。這樣既保證了小組合作的完整性和持續性，又便于組員之間形成積極的相互依賴，提升每個小組成員的責任感以及對本小組的歸屬感。

在此基礎上，分別采用“學生小組學習”中的切塊拼接法和成績分陣法，以及“共同學習法”。在教師的引領指導下，讓學生通過自主學習和課堂合作討論形成小組觀念，在具體任務中懂得分工合作，逐步掌握合作學習的基本原則技能以及合理的評價方法，以期最終提高學生的自主學習能力。

筆者將這幾種方法按時間順序逐一進行實踐。每種方法均由基礎和提高兩個階段組成，需要學生先根據教師布置的任務進行課前自主學習，然后將所學成果在課堂上合作討論。同時，課前需要檢查每位學生是否都準備好了自主學習的成果可供交流。在完成整個單元三種合作學習方式的教學實踐之后，綜合各小組表現進行評價和計算成績。

2.實施過程

(1)學生小組學習之“切塊拼接法”

在切塊拼接法(Jigsaw)這種合作學習的方式中，各小組的總任務是相同的，主要目的是讓每一個組員都對學習的某一特定方面承擔責任，并且和自己的合作伙伴一起共同分享學習資源。這種合作形式強調的是學生在學習中的相互依賴，有利于突出小組的凝聚力和成員的責任感。[11]

在基礎階段，學生自主學習的內容是以小組為單位觀看6集系列紀錄片“Wild China”(教師提供視頻)，每位組員負責觀看其中的一集(時長約1小時)并填寫完成相應內容的任務單worksheet 1，具體表現為本集的主要內容，你印象最深刻的部分，你推薦旅游參觀的地點和理由等。

課堂上根據所要完成的任務不同，全班學生分為“expert group”和“home group”兩種組合，且討論時均需帶好自己的worksheet。home group即為原始分組，共六組，每組6～7人。由于不同組員自主觀看的內容不同，這樣在組內就形成了信息差。通過小組交流，匯總所有組員所看的內容，即能了解這部系列紀錄片的完整內容。expert group即為專家分組，由每組中觀看同一集紀錄片的學生組成，“Wild China”共6集，所以也是6組，每組6～7人。即使expert group中的學生觀看的是同一集，但也因為英語水平、學習態度等不同，造成課前自主填寫worksheet的情況千差萬別。為了達成一致的討論結果，每位組員都要表達自己的意見。同時他們又來自不同的home group，需要負責將經過expert group討論后得到的更豐富準確的信息傳遞給home group的其他組員。

初次采用expert group和home group兩種組合時，為了避免形式的陌生造成課堂討論的混亂，教師給出的課堂指令必須清晰簡潔，且在重要步驟做示范和檢驗，而需要學生完成的任務則相對簡單。其目的一是讓學生熟悉這類小組合作的形式，比如不同的group要在指定的位置完成不同的任務；二是使學生意識到課前自主學習的程度會直接影響課上合作學習的效果。明確在小組討論中，每個人的貢獻對小組都很重要，初步形成合作的概念。

在提高階段，學生仍以原來的小組為單位，再次觀看之前看過的那一集紀錄片，結合教師提供的英文紀錄片文字稿，自主填寫任務單worksheet 2，內容包括根據所給三位英國學生的特點興趣，推薦自己所看這集紀錄片中適合給他們去旅游的地點并說明理由。

在最初引導學生開展自主學習的時候，教師可以提供盡可能豐富適切的資源以符合不同程度學生的需求。比如這部紀錄片是英語旁白加上中英文字幕，所有學生都能看懂，所以填寫之前的worksheet 1難度不大。但是worksheet 2 需要學生針對三個英國朋友的特點興趣，分析挑選出合適的推薦地點，如果邊看紀錄片邊填寫，對學生的要求就比較高。因此，教師提供的文字稿就可以作為輔助材料，一般學生可以有目的性地去找內容，然后摘抄下來，從而避免因需要花費較長時間反復看字幕而失去自主填寫的興趣。此外，紀錄片文字稿也是相當規范地道的閱讀材料，不同英語水平的學生都可以根據自己的情況加以利用。

從這次的課前檢查中發現，雖然學生都填寫了worksheet，但填寫的質量較上一次有明顯差異，區分度大了很多。對于這種沒有標準答案，需要利用資源，自主獨立思考后完成的作業，平時英語學業成績好，學習態度認真的學生興趣濃厚，呈現的答案豐富而有想法。而習慣聽從教師指導后機械操練的學生或者本身英語水平較低的學生則有些無所適從，大多只是憑著對紀錄片的印象寫了一些簡短籠統的答案，文字稿似乎也沒有起到多少作用，可以看出他們并不知道該如何進行自主學習。

在此階段的課堂合作學習分組討論時，學生能明確快速地到達各自home group和expert group的位置，說明學生已經清楚知道自己在完成不同任務時所屬的小組，符合小組合作學習在外部形式上的要求。

雖然作為原始材料，學生們手中填寫的worksheet質量有高有低，但根據要求進行幾次討論交流后，絕大部分學生已經將各自內容加以完善，達到了互相取長補短、合作學習的目的。而且學生們也逐步認識到在英語課堂上，小組合作不僅僅是一種討論形式，更是一種在整合組員自主學習成果的基礎上，有效地解決具體問題的學習方式。

筆者在這堂課中通過有意識地搭建支架，引領學生理清解決問題的思路，并在此過程中多次實踐了合作中需要的技能，鞏固強化了合作學習的概念。

(2)學生小組學習之“成績分陣法”

作為學生小組學習(Student Team Learning) 中最具有代表性的三種方式之一，成績分陣法(Student Team Achievement Divisions (STAD))應用相當廣泛。其使用的課程內容、標準和評價都與傳統的教學方法沒有太大的差別，是一種任務分擔、責任分擔的有效的學習方式。[14]實施主要包括5個要素：課堂授課、小組組建、測驗、個人提高分和小組得到認可。[12]在教學上應用成績分陣法(STAD)能夠提高學生的學習興趣，而且學生借助原有的知識可以加深對新用法的理解，在知識的遷移上也是一種有益的嘗試。成績分陣法最適用于有一個正確答案的教學當中，所以筆者選擇在語法教學上嘗試應用，讓學生在“學進去”、“講出來”、“教別人”的過程中，達成復習強化所學知識的效果。

筆者在基礎階段的課前，先印發了一套對應Unit 1狀語從句的語法講義，內容包括主要的語法規則、典型例句例題等，要求學生自行利用講義，回顧在高一已經學過的關于狀語從句的語法知識，并且標出自己還未理解的部分。隨后課堂上結合講義，教師著重強調重點難點，并補充一些注意要點。由于進行過課前自主學習，學生提出的問題較有針對性，便于教師抓住關鍵，講清學生容易混淆或理解有困難的部分。

進入提高階段后，筆者要求每位學生課后選擇兩道關于狀語從句的語法題，一題是自認為的優秀典型例題，另一道是做錯且沒有理解的題，以這種方式幫助自己擴充整理語法規則，復習鞏固狀語從句。

在第二天的課上以小組為單位，共6組，每組6～7人。每人輪流做其他組員出的題目，互相討論，利用講義作為依據解答。這樣每位學生可以做到10題以上語法練習題，自己不會做的題可由同組其他組員解答，同時也可為其他學生答疑解惑。如遇小組成員都無法解答的題目，則由教師解答。

由每個小組精選五道組員提供的狀語從句語法題，每題標明出題者，組成測驗題庫。教師匯總并挑選其中20題構成一份語法測試卷，在全班進行測試，然后當場由出題者為其他學生進行答疑，教師根據情況輔助解答。

本次測試成績由教師統計后按照小組登記，作為每人語法部分的基礎成績。之后再進行一次相同類型的測試，得到的成績減去基礎成績即為個人提高分。累計總成績最高和個人提高分總成績最高的小組所有成員可以得到獎勵加分。

按照成績分陣法(STAD)進行語法教學以后，每個成員都得明白，只有自己學得好，小組和每個小組成員才能在測驗中獲得好成績。因此，同伴間討論語法題的情況多了，有時遇到難題無法解答，還會三五成群地求教教師，學習興趣自然而然有所提高。此外，由于每道測試題都會附上出題人的姓名，被選中既是一種榮譽又是責任，要接受全體的評價，還要在全班面前答疑解惑，所以由各小組推選提供的題庫，無論是題干還是選項，都經過組員精挑細選，甚至根據要求改題或編新題以保證質量，這樣的篩選過程就是學生主動學習的過程。學生對于語法規則從知道、掌握到最后能靈活運用，無形中達到了逐漸鞏固復習語法知識的目的，同時也反映出合作學習的確能促進學生提高自主學習能力的意識。

(3)共同學習法

隨著學生相繼熟悉并完成了“學生小組學習”中的切塊拼接法和成績分陣法這兩種合作學習方式，對于合作學習的適應和掌握程度也逐步提高。因此，在本階段最后采用了“共同學習法(Learning Together)”來學習一篇課文?！肮餐瑢W習法”可供參考的步驟為學生分組學習，小組成員共同承諾學習目標并有明確的角色分工，啟用小組討論的程序，每個人為共同目標而協同努力，每組產生一個共同的結果。[11]除了練習掌握這種合作學習法，更重要的是讓學生在此基礎上對如何進行評價有新的認識。

此次任務是讓每個小組選擇Unit 1 More Reading中的一段課文，教授給全班。分組仍然按照原始分組：共6組，每組6～7人。每兩組講授相同的部分，共3對。每位組員都要在課代表處明確登記分工，即自己負責授課哪一部分，比如講課、PPT制作、資料收集、糾錯檢查等，確保人人都分配到任務且有據可查。

由于課時限制，也考慮到每對小組講授的部分會有重復，因此在課堂上只從每對中挑選一組講授，但是每組都要填寫評價表，尤其是沒有講課的三組，既要評價對手組的表現，也要在比較后分析自己組的優缺點，而匯報過的3組只需評價反思自己組的表現即可。在這節課上，學生才是課堂的絕對主角，教師要做的只是保證每個環節的銜接和順利進行的輔助工作，如講清規則、控制各組講課時間等。

這次任務在基礎階段就包括了組員自主學習和小組合作學習，課上便是提高階段，即每組整體展示和互動評價的階段，隨后由各組組長組織討論，收集組員意見并投票選出最佳小組，加以整理后完成組間評價表的填寫，交給教師。課后每位組員還要就這次的任務完成情況進行自評和組內互評。

評價的方式采用學生自評、組內互評、組間互評和教師評定相結合。學生自評的內容包括分擔任務的態度、執行及完成任務的情況、在小組活動中的表現、與同伴互助合作的情況，以及對小組的貢獻。組內互評需要評價的內容有小組成員是否分工明確、各盡其職，每次討論組員是否都積極表達自己的見解，進行有效交流對話，發言無壟斷現象，討論最終是否達成共識并建設性地解決問題等。

教師的主要工作是在詳細閱讀每組的互評表和課件后，匯總本組、對手組和教師的三方觀點，肯定學生在小組工作中付出的努力，針對每組情況給出全面客觀的綜合性評價。同時，教師需要通過分析所有的學生自評和組內互評表，發現各個小組和個人在合作過程中產生的問題，及時幫助和干預，確保之后的小組合作繼續順利進行。多元化的評價者、評價標準、評價方式等有助于學生改變以往對于單一評價的刻板印象，也讓學生明白教師不是唯一的評價來源，互相評價同等重要。

(4)綜合評價與成績計算

第一單元平時成績由各小組在前幾項任務中的“表現得分+書面測試成績”(比如單詞和課文的默寫成績等)按照一定比例折算。最終每組所有成員會得到相同的分數，即組內成績無差異，組間成績不同。每項任務的得分都有據可查，也及時公布了折算方式，學生們對此成績均表示認可。

這樣的評分方式看似體現不出成績優秀和成績差的學生之間的差異，但其實恰恰反映出合作學習的特點和優勢。因為在整個單元完成各項任務時，所有組員都作出了自己的貢獻，折算出的得分代表了小組共同努力的結果，并且其中已經包含了個人的努力成果，所以并沒有所謂的拉低優秀生或抬高后進生成績的情況。從最后的得分情況來看，那些合作情況良好、相互依賴程度高、分工明確且責任感強的小組得分較高。反之則較低。因為如果本組的后進生不努力，中等生不出力，僅靠優秀生單打獨斗是沒有用的，在認識到這一點后，最初對合作學習方式不怎么適應的小組很快進行了調整，所以最后6個小組的得分有差異但不是特別大，分差在10分以內。

3.實施結論

通過這一個月不同類型合作學習方法的訓練，學生們基本上形成了小組觀念，懂得分工合作，也初步掌握了合作學習的基本原則技能，即有效的溝通；好的領導；信任的建立和維持；建設性地解決沖突，[15]以及合理評價方法，達到了本次教學實踐的主要目的。

三、教學實踐反思及啟示

其實合作學習的形式是將學生各自的自主學習整合提升的載體。精心設計的合作學習任務一般都包括讓學生進行特定要求的預習或復習，這兩個階段是合作學習不可或缺的部分。在預習時，學生先獨自帶著教師布置的問題，有針對性地搜集資料，尋找答案，然后在課堂上與其他組員合作討論，交流各自的學習體驗或成果，主動構建新知識。復習時，反思學習過程，回顧自己對既有知識的建構路徑，加以改進總結。在這樣的過程中，不同學習風格、習慣、能力的學生通過合作討論將自主學習的部分串聯起來，利用這一平臺展示交流，相互借鑒，取長補短，共同進步，真正促進了自主學習能力的提高。

自主學習分為不同的自主階段，在沒有達到完全自主之前，教師有責任有義務培養學生的自主學習能力。對于高中學生而言，他們的自主學習意識和能力還遠未達到完全自主的水平，很多甚至根本不懂得如何自主學習。面對這樣的情況，教師就起到至關重要的作用。因此如何搭建合適的“支架”，幫助學生一步步從無到有、從弱到強、從依賴到獨立，獲得自主學習的能力便是教師需要深入思考的問題。而合作學習就是搭建“支架”很好的材料。因為在合作學習中，組員需要相互積極依賴，這種依賴是學生個體走向獨立必需經歷的過程。教師可以利用合作學習的教學模式，設計任務讓小組完成，學生不僅在小組中獲得同伴的支持，也能在必要的時候得到教師的支持，加快了自主學習的進程，對提高學生的自主學習能力有促進作用。針對目前高中英語的教學現狀，合作學習的教學模式非常適合運用在學生達到英語學習完全自主前的過渡階段。

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Vol.19, Sept. 2015

A Study of Promoting Learner Autonomy of Senior High School Students

in English through Cooperative Learning

CHEN Yi

(Shanghai Experimental School, Shanghai, 200125)

Abstract:With shared theoretical basis with learner autonomy and the added benefit of reinforcing the implementation of “student-centered” teaching concept as well, cooperative learning, one of the mainstream teaching strategies, finds a wide application in many primary and secondary schools around the world. Therefore, the case study and teaching practice described in this article are intended to lend support to the effect of cooperative learning on promoting learner autonomy of senior high school students in English.

Key words:English teaching in senior high schools, learner autonomy, cooperative learning

作者簡介：陳意，上海市人，上海市實驗學校中學一級教師，教育碩士，主要從事高中英語教學研究。