基于區域教育協作的學校改進探析

周世厚 周世利

(1.渤海大學教育與體育學院，遼寧 錦州 121013；2.渤海大學外國語學院，遼寧 錦州 121013)

教改論壇

基于區域教育協作的學校改進探析

周世厚1周世利2

(1.渤海大學教育與體育學院，遼寧 錦州 121013；
2.渤海大學外國語學院，遼寧 錦州 121013)

學校改進是教育改革中的熱點問題，被視為提高教育質量、促進教育均衡發展的重要手段。從區域社會與教育協作的角度對學校改進問題進行探究，可以為推進學校改進、優化區域教育生態提供新思路。整合區域內教育資源，實現資源共享；搭建校際合作平臺，共創雙贏新局面；建立合理教師培養與流動機制，提高薄弱學校教師整體水平；確立對薄弱學校的資源扶持政策，實現區域內學校的整體改進；建立家?；訖C制，共同承擔教育職責。

區域教育協作；教育均衡發展；學校改進

學校改進是教育改革的領域之一，被視為提高教育質量、促進教育均衡發展的重要手段。馬丁·瓦茨(Martijn V. Velzen)等人認為，學校改進是“在一所或多所學校里改變學習條件及其他相關的內部條件，最終是為了更有效地實現教育目標”[1]。該觀點在某種程度上代表了學界的共識?？梢?，學校改進是以“一所或多所學?！睘閱卧母母镞^程，然而我國學界有時往往把學校改進視為單個學校“單打獨斗”式的改進。突破學校改進的狹隘視野，把關注點拓展到“校際”與“校外”，將區域內所有的學校作為一個整體的改進單元進行綜合性的改革，是一個有重要價值的分析視角。

一、區域教育協作：當前學校改進中的邊緣地帶

學校改進雖然是當前教育研究與實踐中的熱點問題，但在實踐領域，學校改進通常是“就校論校”、就事論事，使區域教育協作與均衡發展在學校改進中被邊緣化。

筆者認為，在一個學校的視野內分析學校改進和在一個區域的視野中分析學校改進，所能看到的圖景與路徑是不同的。就這一點而言，當前學界對于學校改進問題的探究無疑存在著視野局限。在學校改進過程中，如何看待一所學校與其他學校的關系，如何在區域教育發展的視野內對學校改進做出宏觀而長遠的規劃，如何在區域教育協作中實現更多學校的改進，這些問題似乎還沒有受到研究者的普遍重視。即使有所論及，也僅是粗略性闡述，疏于深入剖析?？梢?，在區域教育統籌與發展中進行學校改進的研究相當匱乏，說明這是學界探究學校改進問題時的一處“邊緣地帶”。

1.區域內學校發展的“馬太效應”

學校改進的目的之一在于提高學校的教育質量并實現區域內教育的整體改進。鑒于此，學校改進多被視為促進教育均衡發展的重要途徑。教育管理部門出臺各種政策推動學校改進，在很大程度上促進了學校發展。盡管教育的整體水平有所提升，但各校的提升程度卻差距甚大。一般來說，占據資源優勢并形成競爭優勢的重點校的進步幅度大，強者更強；而一度發展遲滯的薄弱校的進步幅度較小，更顯滯后。區域內各校發展的“馬太效應”并不鮮見，弱校通過學校改進獲得長足進步進而扭轉劣勢的案例鳳毛麟角，“積貧積弱”的惡性循環使其積重難返。學校發展的“馬太效應”容易導致學校發展兩極分化，與通過學校改進促進區域教育均衡發展是相悖的，同時進一步惡化了區域教育生態。筆者對多個案例進行分析后發現，其主要原因是學校之間存在著相互割裂、隔閡的問題。正如有學者指出，“由于我國由來已久的重點校政策影響，在推動部分學校教育質量提高的同時，人為地擴大了城鄉間、學校間在資源配置和教育質量上的差距，不可避免地帶來了許多弊端”[1]。重點校建設與薄弱學校不是割裂的，而是相關的，這種相關主要體現在重點校對優質資源的占據。區域內的重點校的聲望、條件能夠吸引大批優秀教師和優質生源，而薄弱學校長期處于被動的劣勢地位。雖然有些薄弱學校嘗試改善并有所進步，但仍然形成了“強者愈強、弱者愈弱”的“馬太效應”。

2.區域內學校競爭與博弈的“零和性”

很多地區為了改進教育生態、促進區域教育均衡發展，采取“校際教研共同體、名校集團化、城鄉教育共同體、學校聯盟、教育研究共同體”等發展模式。[2]但真正在實踐中取得預期效果的地區和學校寥若晨星，很多設想被證明是設計者的一廂情愿。在當前的競爭時代，競爭無處不在，教育領域亦然?！案偁帯焙汀昂献鳌笔俏覀儺斍敖逃鷳B中的核心機制，由于競爭牽扯到各方的現實利益，因而在廣度、強度和剛性上遠遠超過“合作”。更為嚴重的是，在當前教育管理機構、家長、社會采取“應試”思維評估學校優劣的情況下，很多學校之間的競爭演化為“零和競爭”。競爭主要體現在對優秀教師和優質生源爭取上，這種競爭帶來的不是雙贏而是隔閡。好的學校為了維護其社會聲望，竭力吸引優秀資源，弱校為了擺脫薄弱的帽子也使出渾身解數?！傲愫透偁帯钡膼盒愿偁帉е铝藢W校發展中互相防范、互相敵視、互挖墻腳的割裂狀態。例如，廣州市一些地處經濟發達地區、經費充足的學校為了吸引其他學校的優秀師資和生源，“免收來校教師子女的借讀費、捐資助學費，全額補貼教師參加進修培訓等”，這種狀況隨處可見。[3]在這種惡性競爭生態下實施的學校改進，被現實賦予了功利化、隔閡化的特點，欲通過學校改進使區域教育均衡發展可謂此路難通。

3.學校改進與區域社會缺乏實質性交融

從系統科學和生態科學角度看，學校僅是社會系統的子系統之一，也僅是區域生態主體之一，與其他系統、其他生態主體存在著不可割裂的“實質性聯系”。學校改進是一個復雜的系統工程，只有調動校內外各種資源，學校與區域社會(政府機構、社會組織、家庭、其他學校等)相互配合，才能使學校改進取得切實成效。然而我國多數學校在改進時由于種種原因，更重視自身建設，而忽視學校、社會和家庭合作的重要性，最終淪為孤軍奮戰。由于傳統觀念的影響，家長認為教育應該是學校的義務和責任，從而過分依賴學校教育；學校、教師也傾向于維護其師道尊嚴的權威形象，不希望家長以及其他社會力量對自己“指手畫腳”。雖然有些學校與區域社會通過校訊錄、家長會、網絡平臺等多種形式和途徑相互聯系，但這種聯系卻缺乏實質性?？陀^地說，各方都沒有獲得預期的效果，反而滋生了很多具有反教育、偽教育性質的“潛規則”。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾指出，“教育的效果，取決于學校與家庭教育的一致性，如果沒有這種一致性，那么學校的教學和教育過程就會像紙做的房子一樣塌下來”。[4]學校改進缺乏區域社會的實質性參與，缺少來自校外力量的配合，勢必影響學校改進的整體效果。

二、學校改進與區域教育協作相割裂的歸因分析

學校改進與區教育協作相互割裂，在教育政策、教育發展失衡、學校競爭、教育管理體制等方面有著復雜的原因。

1.教育發展失衡導致學校改進的差異性

我國各地區的教育發展并不均衡，在東西部之間、城鄉之間、校際之間均存在著巨大差距。教育失衡是由各地區經濟、社會、文化等整體狀況所導致的結果，同時也成為制約各地區教育發展的重要因素，使教育發展薄弱區域、薄弱學校在競爭中積重難返，進而形成了強者愈強、弱者愈弱的馬太效應。更嚴重的是，在教育資源配置方面，當前通常遵循所謂的“程序正義”原則，尚缺少“扶貧濟弱”的有效機制。學校改進的前提與基礎是較為充裕的教育資源，即便處于同一地區，由于校際之間的巨大差距，不同學校在學校改進中的起點與基礎、定位與追求、風險與收效可能迥然相異。在這種情況下，學校改進往往缺乏校際協作的基礎。

2.校際競爭失范導致學校改進的封閉性

在基礎教育領域，尤其是初中與高中階段，學校間展開了或隱或顯的競爭，在優質生源、優秀教師、教育資源、社會聲望等各個方面存在著激烈乃至惡性的競爭。例如，為了在競爭中占據優勢地位，很多學校繞過跨學區招生的限制，以提供高額獎學金、助學金等方式“掠奪”其他學區、學校的優質生源，以提高本校升學率、學術聲譽與社會威望。由于這種近乎零和博弈的競爭結構，學校之間的相互防范、隔閡往往多于交流與合作。在這種情況下，學校改進的目的雖然包括使學校的教育質量和水平得以提升，但更在于使學校在競爭中得以勝出。學校改進難免具有封閉性與排他性，區域教育協作在利益誘惑與競爭壓力下幾乎淪為空話。

3.教育評估機制僵化導致學校改進的狹隘性

地方教育管理機構的教育評估是對所轄辦學單位、辦學狀況的整體評價，評估結果與學校的聲譽、所獲資源息息相關。在應試風氣較濃厚的地區，這種評估被粗放地簡化為分數、升學率等容易量化、比較的因素。與某些存在于口號層面的某某理念、某某模式相比，評估機制對學校辦學具有切實的導向作用。在這種引導下，學校自身的改進尤其受到重視。與此同時，學校對其他學校教育合作、教育援助等行為卻受到漠視和抑制。學校改進更強調“各家自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”等狹隘的“務實觀”。這種“務實”又使學校改進走向“異化”——學校改進背離了整體教育質量提升這一目標，而成為達到功利目的、應試指標、在競爭中勝出對手的工具，可謂南轅北轍。

三、區域教育協作：學校改進的重要策略與路徑

學校改進絕不是單個學?！皢未颡毝贰笔降淖晕腋倪M，要使學校改進取得切實成效，必須加強學校與區域社會的協作，使學校與區域社會生態、區域教育生態確立實質性的聯系，使學校改進在區域教育協作中推進。

1.整合區域內教育資源，實現資源共享

學校改進是一項長期而復雜的系統工程。無論對于單個學校還是區域內的所有學校而言，要實現學校的整體改進，學校各自為戰、憑其一己之力是遠遠不夠的。只有充分調動區域的各種教育資源，在政府、學校以及社會其他部門之間建立切實有效的合作機制，實現資源整合與共享，學校改進才具備成功的可能。在此過程中，各級教育主管部門在宏觀層面的協調與統籌至關重要，尤其要關注那些在學校改進方面因缺乏必要資源而處于內外交困狀態的薄弱學校。在資源配置層面，教育主管機構有必要對薄弱地區、薄弱學校加以扶持，使區域內的教育資源配置相對均衡，為各校建立協作性的學校改進機制提供平臺。在學校層面，各校應積極推進學校的整體改革，因地制宜、因校制宜地開發特色教育資源，以特色優勢彌補資源劣勢。此外，應充分利用前沿的現代教育與信息技術，實現跨區域的優質教育資源引入，使區域內的各個學校實現優質教育資源共享，優化區域教育資源的配置結構，促進教育均衡發展，進而為實現區域內學校的整體改進提供助推力。

2.搭建校際合作平臺，共創雙贏新局面

在當前的競爭環境及競爭結構中，各學校為追求本身利益最大化而采取偏狹的競爭策略和排外的發展策略，并陷入惡性循環。如果不打破這種隔閡大于合作的校際關系模式，實現區域內各學校綜合改進和教育均衡發展這一目標的可能微乎其微。區域內各學校只有轉變思路，由相互防范、隔閡的“敵對”競爭狀態轉向合作共贏，搭建校際合作平臺，才能實現學校改進的雙贏局面。鑒于當前政府主導的教育管理體制和教育領域根深蒂固的校際關系模式，通過學校自主協商、以自下而上的方式實現校際關系模式的改變幾乎不可能，需要教育管理部門自上而下進行調控。例如，在小學、中學、高中等學校的生源政策方面，在公立學校中嚴格實施就近入學政策，限制跨學區招生、“挖”生，限制學生違規擇校，可以緩解學校間的競爭程度，有利于確立學校改進的軟環境。與此同時，政府要積極為校際合作牽針引線、鋪路搭橋，鼓勵不同學校管理者、教師、學生組織、開展各種交流活動，相互吸納辦學特色與優勢，加強區域內學校之間的聯系，促進合作和交流。校際合作是區域內各學校整體改進的基礎，也對各個學校實現本校改進大有裨益。

3.建立合理教師培養與流動機制，提高薄弱學校教師整體水平

高等教育領域有“大學，為大樓之謂也，大師之謂也”之說，中小學亦如此。眾多研究已表明，師資質量提升是學校改進最為核心的要素。要在區域內取得有效的學校改進，務必要加強區域內的教師隊伍建設。首先，在人才引進方面，優先吸引優秀高校畢業生和志愿者到區域內的薄弱學校任教，這樣可以不斷為區域內的薄弱學校注入“新鮮血液”，滿足薄弱學校的需求。其次，建立區域內的人才流動政策，采取“名師遷移”策略，加強區域內學校教師定期流動，鼓勵優秀教師輪流到薄弱學校支教，發揮優秀教師的引領作用，提高薄弱學校的教師整體水平?？紤]到教師流動對教師工作與生活方面所帶來的不便，在政策上應適當提高這些支教教師在經濟、晉職、評優等方面的待遇。

4.確立對薄弱學校的資源扶持政策，實現區域內學校的整體改進

缺乏資源，學校改進、校際協作與均衡發展往往事倍功半。縮小校際間差距，必須實施有利于薄弱學校的傾斜政策。首先多方扶持區域內的薄弱學校，使區域內較薄弱的學校優先享有政策保障。扶持區域內的薄弱學校是縮小校際間差距尤其是促進學校改進的重要手段。從歷史來看，區域內校際差距的不斷加大與我國過去的教育政策息息相關。以重點學校政策為例，為了快速培養相關領域急需的尖端人才，政府在改革開放初期把有限的資源集中配置，加大了區域內學校之間的差距，人為制造了一批重點校與薄弱校。鑒于此，政府應對薄弱校實施傾斜性的資源配置，促進區域內的學校共同發展，從而實現學校的整體改進。可喜的是，解決這一問題的核心條件已經具備。2013年召開的十八屆三中全會明確提出“不設重點學校重點班”[5]，縮減對重點學校的投入，加大對區域內條件較差學校的資金投入。除此之外，各級政府應制定相關優惠政策，鼓勵骨干教師和優秀高師畢業生到區域內的薄弱學校任教；允許超編調入骨干教師，允許返聘優秀離退休教師。此外，要重視總結和推廣薄弱學校轉變教育觀念、創建特色和提高教育質量等方面的經驗，提高其社會聲譽，使各校具備協作的現實基礎，從而實現區域內學校的整體改進。

5.建立家?；訖C制，共同承擔教育職責

學校不能也無法僅僅依靠自身的力量完成其教育職責，必須尋求社會多方面的支持與配合。其中，家庭教育的參與對學校來說具有特殊的意義，它直接決定著學校改進的成效。正如19世紀英國著名教育家薩德勒(Sadler)所言：“學校之外的事情甚至比學校內部的事情更重要，校外的事情制約并說明著校內的事情”，決不能“僅僅盯著學校的老師和學生，而是要深入到學校之外的街頭、家庭中去尋找那些影響因素?！盵6]家校合作機制在國外的一些國家已有了很多成功案例。如英國的布萊克本教育行動區的“家庭行動計劃”以調動家長參與為核心，將社會各界的參與結合在這一目標下，取得極好的效果。[7]家長參與學校教育，不僅可以使學校與社會各界建立廣泛的聯系，也能使學校在服務對象、培養目標、教育內容、教學方法等方面充滿活力且富有特色，從而促進區域內的學校改進。從生態學的角度來看，家庭是學校外部生態環境的重要組成部分，高質量的家校合作有利于整合教育資源和優化區域教育生態系統。

綜上所述，在我國的學術探究領域和教育實踐領域，學校改進在當前通常被視為單個學校“單打獨斗”式的自我改進。這種認識導致我國學校改進過程中區域教育協作被邊緣化、形式化，學校與區域社會之間的隔閡多于協作，嚴重制約著學校改進的成效。學校改進、區域教育協作、區域教育均衡發展是互為條件的。從區域社會與教育協作的角度對學校改進問題進行探究，可以為提高學校教育質量、促進區域教育均衡發展、優化區域教育生態提供新思路。

[1] 王善邁.基礎教育“重點校”政策分析[J].教育研究，2008(3)：64-67.

[2] 杜芳芳.校際互動：學校優質與均衡發展的新思路[J].教育發展研究，2009(24)：48-53.

[3] 蘇娜，黃崴.區域義務教育校際均衡發展現狀與改進[J].教育發展研究，2010(2)：5-11.

[4] 蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議(下)[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1981：264.

[5] 十八屆三中全會.中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定[R].2013：12.

[6] Sadler. How far can we learn anything of practical value from the study of foreign systems of education [J]. Comparative Education Review， 1964，(2)：8-17.

[7] 王艷玲.社區共建：英國改造薄弱學校的新舉措[J].外國教育研究，2005(4)：51-55.

[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.001

2015-05-29

遼寧省教育科學規劃重點研究基地項目(JG12ZXY01)；遼寧省高等學校優秀人才支持計劃項目(WJQ2014025)；遼寧省青年教育科研骨干高等教育項目(JGZXQDA023)。

周世厚(1983-)，男，遼寧朝陽人，博士，副教授；周世利(1986-)，男，遼寧朝陽人，碩士研究生。

G40-058

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1002-1477(2015)10-0001-04