中小學教師“無校籍管理”轉變中的適應性成本

胡少明 孫 新

(寶雞文理學院教育學院，陜西 寶雞 721016)

教改論壇

中小學教師“無校籍管理”轉變中的適應性成本

胡少明 孫 新

(寶雞文理學院教育學院，陜西 寶雞 721016)

中小學教師“無校籍管理”是基于教育本質的育人性和教師資源的公共性，對“校籍管理”所進行的有益變革。在中小學教師“無籍化管理”轉變過程中，校長、教師、學生都要承擔一定的適應性成本，各方應立足教育開放的視野，在自身角色的有效扮演和相關制度的改良中逐步降低其適應性成本，以促進教師資源的共享和育人性目標的有效實現。

中小學教師；校籍管理；無校籍管理；適應性成本

中小學教師“無校籍管理”是指中小學教師不受既有學校組織邊界的約束，在學校所屬教育行政區域內，由教育行政部門主導，以公共教育人的身份在不同學校間自由流動，從事教育教學及班級管理工作。這是我國中小學教師管理制度由封閉、靜態與單一的“校籍管理”向開放、動態與多元管理轉變的積極而有益的嘗試。其中，如何有效控制從“校籍管理”向“無校籍管理”轉變中所產生的適應性成本，是各方關注的焦點。

一、中小學教師“無校籍管理”的緣起

1.校籍管理概述

中小學教師“校籍管理”是指中小學教師受既有學校組織邊界的約束，以“我校教師”身份，在“我校”從事教育教學及班級管理工作。[1]其顯著特征是以“校籍”為依據，將教師條塊分割地“固位”于“一個而非多個甚至全部學校”之內。一般情況下，除非教師本人主動申請變更，“校籍”將終其職業一生。從教育管理者的偏好來看，封閉、靜態與單一的“校籍管理”符合其管理成本與收益的比較原則。即教師管理的幅度小、層次多，能夠很好地滿足其對“穩定有序”這一首選利益性目標及其他次要利益性目標的追求。制度一旦確立，即會以或隱或顯的利益獎懲方式對制度場域中的所有相關者進行約束，并在相關方的共同約定中逐步形成對既有制度的路徑依賴。所以究其根本，中小學教師“校籍管理”的實質是教育行政管理主導下的教育管理效率優先論。30多年的教育改革開放，不僅使我們淡化了教育公平與教育效率非此即彼的對立觀念，而且也促使我們深刻反省到教育公平是社會公平的基石，是和諧社會得以維系的價值基礎和社會規范的內在要求。以教育公平為終極取向，努力尋求教育公平與教育效率的動態均衡觀逐步為人們所注重。

2.教師資源的公共性

如眾所論，因歷史與現實等諸多因素，在我國中小學教育資源的配置中，存在著地區間、學校間，甚至年級間、班級間的明顯失衡，教育資源配置差距較大。邏輯與事實都充分說明這種失衡狀況不僅偏離了教育本真與教育目的，而且也無益于教育公平的有效實現，并最終會引發一系列社會問題。由此，適時、適度、合理、合法調整教育資源的配置狀況，成為我們扭轉教育失衡、促進教育均衡發展的重要措施。

教師是履行教育教學職責、承擔教書育人、培養社會主義建設者和接班人的專業人員。[2]其以“教育工作一線者”的身份，在日常性的教育教學及班級管理工作中，堅守教育本真、促進教育目的的有效實現。因此，教師是最直接、最現實、最具主體實踐性的教育資源。在這個意義上，我們將視教師為具有社會共享性的公共資源，其社會性與公益性遠大于個體性與私益性，義務教育師資的公益性更為突出。中小學教師“無校籍管理”就是建基于教育本質的育人性，而在實然性層面對教師資源公共性的實踐性回應。

二、“無校籍管理”轉變中的適應性成本分析

適應性原為生物學術語，籍以表達生物體隨外界環境條件的改變而改變自身的特性或生活方式的能力。[3]“無校籍管理”轉變中的適應性成本即教育管理場域中的所有相關者，在場域“均衡—失衡—再均衡”的持續性變遷中，為保全自我而必須承擔的代價或付出。從表現形式上，我們可以將其分為兩類：外顯成本與內隱成本。前者是指教育管理場域中的所有相關者承擔的能夠以貨幣量化的代價或付出，如教育教學設施或管理設施的資金投入、教育教學人員的工資、福利、學生的獎勵扶助等。后者則是指無法計量或計量代價難以承受的代價或付出，如所有相關者的精神壓力、心理波動、情緒變化、觀念調整等。

依據管理場域的基本要素，我們將“無校籍管理”轉變中的適應性成本承擔主體歸納為三方：校長、教師與學生。立足各自場域角色扮演的不同，其承擔的適應性成本可以總括為下列表述。

1.校長：我該怎么管

自1993年2月13日《中國教育改革和發展綱要》提出“中等及中等以下各類學校實行校長負責制”的明確要求以來，校長負責制就成為我國中小學學校管理的領導體制。實踐中，對“校長負責制”的理解與執行盡管存在著“結構性”與“單一性”的分歧，但校長是“這所學校”而非“那所學校”管理權限最大的行使者，是“這所學校”財務、人事與行政全權負責者的共識卻是存在的。其中，依靠全體教師辦好學校是中小學校長管理工作的要義。在“校籍管理”中，因人群既定、彼此熟知且長期共存，校長與教師之間已然形成雙方同意并互相認可的管理場域。學校管理的理念、模式、方式、途徑等以制度化的形式將校長與教師緊密地連接為穩定的利益共同體。其間，對于校長而言，路徑依賴至少可以確保其管理收益率最低預期的實現和最大收益率的可能性實現。然而“無校籍管理”中教師的人員流動性將使得既有路徑的依賴性降低，最低預期收益的實現處于不確定狀態，最大化收益的可能性減弱。由此，校長的管理成本增加、管理難度加大、預期收益的風險性增強，“我該怎么管”必然成為校長的關切。

2.教師：我該怎么教

教師的職業素養與職業角色，是教師在與其職業環境的共存互動中漸積形成的。其中，“職業環境”一般是指以“校籍”為邊界所形成的“學校環境”。“校籍”從“有”到“無”的轉變會增加教師兩個方面的適應性成本：一是教師日常性開支的增加。在我國中小學教師的校籍管理中，相關方關于既有教師的校籍變動與否，在事實上已然達成默契于心的共識：即除非教師本人主動提出變更申請，既有“校籍”將終其職業一生，以至退休。因此，“安居”就成為教師職業素養養成與職業角色扮演的物質性前提。具體講，它是教師在以自己家庭居住地或任教學校所在地為圓心，以就近和便利為半徑而形成的“生活-工作圈”或“工作-生活圈”。教師所有的職業實踐也就在此穩定而熟悉的空間中展開。當然，前者是以家庭居住地為不變量，而將任教所在地視為變量，后者則恰恰相反。“無校籍管理”的實施必然會對教師業以形成的“生活-工作圈”或“工作-生活圈”的空間穩定性產生沖擊，教師日常性開支會隨之而增加。比如出行交通費、在外伙食費以及家中未成年孩子和年邁長輩的托管照顧費等等。二是教師職業聲譽的考驗。教師的職業聲譽是教師依托職前教育所得，而在其后的教育教學實踐中以國家教育目的為導引，以教育法律法規及規章政策為約束，在滿足學校、學生的教育需求中逐步形成，“教風”是其職業聲譽的顯著標志。在“校籍管理”中蘊含著教師個性化的教育教學理念、教育教學方式與方法，體現“這個學校教師”而非“那個學校教師”的“教風”逐步成型。教師在自我“教風”的堅持中獲得“教好書育好人”的職業發展與職業認同。但“無校籍管理”卻使得教師自我“教風”賴以存續的教育場域發生改變，教師業已形成的“教風”至少存在與新的學校環境發生緊張沖突的可能，其以職業聲譽為核心的相關利益也面臨受損的風險。基于以上的兩點考量，教師困惑于“我該怎么教”。

3.學生：我該怎么學

學生是在教師指導下，以系統學習間接經驗為主的社會人。但是其作為未成年人的身心特點決定了學生的學習必然具有一定的模仿性和向師性，這在低學齡和低年級學生身上更為突出。在“校籍管理”中，身心未定的學生在與既定教師朝夕相處中的學習中，已然熟悉了教師的教風，并形成了自己的學風，而且更重要的是建立起了師生間的情感依賴，雙方彼此在教學相長的生命意境中共同成長。“無校籍管理”使得學生的學習可能面臨三個調整：一是對新教師教風的再認同；二是對自己既有學風的修正；三是與新教師間的情感培養。制度化學習的不可逆性，使得這一調整將會對學生學習的有效性產生一定的消極影響。于是，學生會本能地對管理教師的這種新模式產生質疑：“我該怎么學”。

三、“無校籍管理”轉變中適應性成本的有效控制

“無校籍管理”中適應性成本的產生，在根本上緣于封閉場域中的相關主體對自我利益的一種本能性固守。而這種固守只能導致既定均衡場域在自我利益的窄化性固守中逐漸瓦解。因此，立足于各方的利益關系，我們應當努力嘗試以開放的視野去審視“無校籍管理”中適應性成本的有效控制。

1.堅持教育的開放性

教育的開放性是指在引導人趨善近美求真的社會實踐中，教育者與被教育者在教育理念、教育模式、教育內容、教育方法及教育評價等教育要素的選擇中，所表現出的以人為本念的尊重、理解和關切。教學相長決定了教育的開放性表現在兩個層面：一是教育者之于受教育者；二是受教育者之于教育者。二者在生命互動中共同成長。

首先，校長。第一，明確角色內涵，調整心理認知，將自己從已有的“教育管理者”轉變為未來的“教育協調者”，以教育行政人的角色和服務的態度積極促進教師資源的公共性流動；第二，發揚民主，群策群力，在學校管理制度的設計中充分聽取教師與學生意見，提高學校管理制度的穩定性、認同性和包容性；第三，努力營造充滿教育意蘊的校園文化，使居于其中的所有相關者都能真切感受到生命關懷。

其次，教師。第一，回歸傳道授業解惑的職業本分，有教無類，一視同仁對待所有學生；第二，注重在職學習，提高從事教育教學及班級管理工作的各項技能與技巧；第三，培養全局觀念，理智對待教師私益與學校公益間的矛盾沖突；第四，引導學生掌握正確的學習方法，督促其樹立自身為學習主體的根本觀念，降低其對教師的依賴度，并做好學生學習心理困惑的及時疏導。

最后，學生。中小學學生受其身心年齡特點的限制，在教師“無校籍管理”制度的變遷中，他們更多的是被動地接受，其自由選擇的幅度不大。盡管如此，學生自身還是應當要努力樹立“我為主體”的學習觀，在動態開放的教師管理氛圍中，在教師與監護人的悉心幫助下，將此視為自我成長的激勵式資源，自我調整，自我成長。

2.分類指導，逐步推進

我國幅員遼闊，地區間經濟與社會發展不平衡，其間存在程度不等的若干差異。由此決定了我國不同地區的中小學學校教育發展，除統一性的國家教育目標之外，也必然存在地區差異與校際差異，甚至校內年級間、班級間的差異。因此，中小學教師“無校籍管理”制度的實施，應當根據校情實際，分類指導，逐步推進。這里有四個方面的區別性考量：義務教育師資與非義務教育師資；示范學校師資與非示范學校師資；城市學校師資與農村學校師資；經濟發達地區學校師資與經濟不發達地區學校師資。此外，教師的年齡、工齡、性別、職稱、民族、任教學科以及年級與班級的所屬也是不可忽視的因素。

3.構建開放式教育評價制度

在“校籍管理”中，因教師的相對“固定性”與“專一性”，使得校長對教師的教育教學及班級管理工作和對學生學業的評價以及教師與學生之間的相互評價，在單位工作周期內，甚至在連續性工作周期內，都可以較為便利地操作與實施，如學周、期中、學期、學年等。教師校籍所在的“這個學校”之外的其他因素一般不會對相關評價產生影響。所以，在這個意義上，“校籍管理”中的教育評價是封閉式評價。基于教育的育人本質與人發展的待定性，開放式教育評價制度是對“無校籍管理”的必然回應。該評價制度的核心是以對人的尊重、理解和關切為取向，在生命關懷視域下，對校長的教育管理、教師的教育教學與班級管理和學生的學業給予持續、動態、全面和整體的評價。相形之下，以考試成績論優劣的應試性評價是為我們教育管理改革中的問題焦點。

4.建立教育利益補償機制

事實上，在社會制度的變遷中，當新制度還未成為既定場域中的常態性制度之前，我們應當對因制度變遷而利益受損的相關方給予適當的補償，從而減少變遷阻力，降低變遷成本，在利益的相互妥協中獲得新制度的認同性與合法性。此間有五點要明確：一是制度變遷的三種形式，即封閉性改良、開放性創新和顛覆性革命。改良的簡單修補性和革命的巨額成本性決定了開放性創新是現代社會制度改革的首選。[4]利益補償應當是其選擇之一。二是利益補償僅限于新舊制度交替之際，在新制度成為常態性存在之后，彌補性利益分配將被勞動獲得性利益分配所取代。三是教育場域中相關者利益偏好的差異性決定了利益補償的方式、內容、途徑等的非同一性。四是教育利益補償既不是對既得利益群體不當之利的維護，也不是對利益未得群體的無視，而是對各方合法、合理、合情利益的滿足。五是教育利益補償應當始終體現“教育性”，而非“利益性”，通過“補償”促使其間的每一個相關者都能獲得心靈的滌蕩和生命品質的提升。

四、關于中小學教師“無校籍管理”現象的思考

目前，中小學教師“無校籍管理”開始在我國部分地區的部分學校嘗試進行，我們期待著這一嘗試對于提高中小學教師資源的利用率、縮小校際間師資資源的差距、改善教育失衡狀況產生積極影響。但在實踐中，我們認為應當對其相關的適應性成本問題做進一步的思考。

教育資源的有限性與教育需求之間的常態性緊張關系，決定了成本——收益比較原則是包括教師管理在內的所有教育實踐活動必須遵守的核心原則。那么，在中小學教師由“校籍管理”向“無校籍管理”的轉變中，為確保和提高該項制度設計與實施的有效性，如何科學、準確地計量教育各方相關者的成本分擔及其收益產出就是一個必須面對的問題。比如，義務教育發展失衡是當前不爭的事實，中小學教師“無校籍管理”在實踐操作層面，其實就是借以行政強制將所謂“名校”、“強校”師資向“非名校”、“弱校”的單向度流動。那么從管理成本角度，我們如何確保這樣的單向度流動成本處于可控或可接受的范圍內。因為在事實上，“名校”、“強校”教師會本能地對此制度進行正式或非正式的抵制。而目前的“教育贊助式”和“教育強制式”的教師流動制度，只會導致管理成本投入的低效或無效。甚至在這樣重復性的低效或無效教師管理中，誘發教師職業倦怠的形成。

改革中，我們可以嘗試通過靜態與動態兩種方式，對中小學教師校籍改革中的成本——收益關系進行調控。靜態者是指對既有教師資源校籍管理改革中的成本——收益進行調控。動態者是基于教師職業成長過程的連續性，通過將教師資源校籍管理改革中的成本前移與后置，弱化教師校籍管理改革中的利益沖突，從而實現對總成本與總收益的調控。成本前移是指繼續完善我國現有教師教育制度，提高職前教師教育的質量，增強師范生未來從教的職業適應性。成本后置是指改變目前中小學教師在職培訓的行政化、形式化及商業化弊端，注重在職培訓的教育性、針對性和實效性。

[1] 李子芬.義務教育師資“無校籍”管理制度構建[J].中國教育學刊，2012(4)：15-18.

[2] 茹宗志.教育學教程[M].西安：西北大學出版社，2010(8)：58.

[3] 辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版，1980(2)：2366.

[4] 胡少明.主權讓渡視域下教育行政權讓渡的哲學審視[J].福建師范大學學報(哲學社會科學版)，2012(3)：143-148.

[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.003

2015-04-30

陜西省教育科學“十二五”規劃課題(SGH13265)；寶雞文理學院2015年度重點項目(ZK15023)。

胡少明(1973-)，男，陜西寶雞人，副教授，碩士生導師； 孫新(1968-)，男，陜西西安人，教授，碩士生導師。

G40-058

A

1002-1477(2015)10-0008-04