教師實踐性知識生成與教師專業發展
——對一位高中英語專家型教師的敘事探究

文/王安華

教師實踐性知識生成與教師專業發展
——對一位高中英語專家型教師的敘事探究

文/王安華

通過敘事探究一名專家型高中英語教師專業發展中實踐性知識的生成途徑，結果表明，教師的實踐性知識的生成發展途徑包括內因和外因兩方面的因素，除了教師的自我信念，教學實踐中不斷的自我反思和堅持不懈地學習提高對實踐性知識的積累起到關鍵作用之外，教師在實踐共同體中的同伴交流學習以及學校文化等外部社會環境因素也尤為重要。這對于教師培養實踐性知識，對教師自身的專業發展具有重要的意義和啟示。

教師專業發展;實踐性知識生成;高中英語專家型教師;敘事探究

一、研究背景

20世紀60年代以來，教師職業的專業化逐漸成為教師教育領域的熱門話題。貝加德和沃勒普(Beijard＆Verloop，1996)［1］認為專業人士與一般工匠重要的區別在于教師擁有知識并能夠使用這類知識。教師職業身份的專業化表明，教師的工作不僅僅是把知識傳授給學生，更重要的是在教學實踐中應用知識的能力。因此，教師的知識無疑在教師的專業發展中占據了重要的地位。

從20世紀80年代起，教師實踐性知識的研究已經引起了學術界廣泛的探討。領軍人物艾爾貝茲(Elbaz，1983)［2］強調了教師實踐性知識作為一種特殊的知識，體現了實踐情境中教師的理論知識與信念的結合而使教師知識具有意義。康奈利和克蘭迪寧(Clandinin＆Connelly，1986)［3］則提出了“敘事探究”是探討教師實踐性知識個體性的最佳研究范式。在我國，陳向明(2011)［4］和她的課題組立足于教師專業發展的知識基礎，對教師的實踐性知識作了較為全面系統的研究。

長期以來，在教師教育研究中，純理論的研究都占據重要的位置，理論和方法自上而下指導著教師的教學。教學只是被看作是對由研究者和學者所構建的知識和理論的應用(Richards，2000)［5］。很多教師往往只是機械地照搬理論知識，卻阻礙了他們獨立思考和發展自己教學理念和方法的空間，難以獲得令人滿意的教學。教師的實踐性知識在教學理論與教學實踐中間打起了一座橋梁，使教學活動成為一種專業性活動(Beijaard＆Verloop，1996)［6］。

教師的成長過程是一個由新手到熟手，再向專家型教師發展的過程。張慶宗(2011)［7］認為，專家型教師有強烈的成就動機，善于學習、實踐和反省，對學生關心，有豐富的教學經驗和熟練的教學技能，能夠自如且有創造性地處理和解決問題。本文通過教育敘事，探究蘭州市某重點高中一名專家型英語教師專業發展中實踐性知識的生成途徑。

二、研究方法:教育敘事探究

康奈利和克蘭迪寧(Connelly＆Clandinin，1990)［8］認為，敘事研究闡述了人的生命本質，擔負著理解人們生活經驗的理論思想。教育敘事探究，作為質的研究方法，通過敘述發生在教師現實生活中的故事來挖掘教育的意義，20世紀80年代以來逐漸應用于教育研究領域。

對于如何進行敘事探究，克蘭迪寧和康奈利(Connelly＆Clandinin，2006)［9］提出了敘事研究的三個維度:時間連續體，空間連續體和情境/地點連續體。敘事研究不是簡單的講故事，研究者需要通過復述和重溫故事來探究故事，更需要關注故事發生的時間、空間和地點之間的相互作用。

敘事探究過程是一個相互合作的過程。被研究者講述實踐中的故事，分享個人的經驗和反思，而研究者的敘事不但要記錄聽到的，觀察到的，還要從被研究者的角度詮釋事件發生的本質，和被研究者一起分享敘事，完成研究文本的創作(Connelly＆Clandinin，1991)［10］。為了研究教師的實踐性知識，研究者需要走進教師們的生活，傾聽他們的聲音，詮釋他們的經驗。

三、研究過程

(一)研究對象的選取

本研究選取了蘭州市某重點高中一名優秀英語教師W老師，對她進行了為期半年的田野調查。W老師任教28年，高級職稱，是一名集教學、科研、育人等全方位發展的優秀教育工作者。她先后主持、參與國家級、省級課題七項，多次榮獲省級、市級教學科研獎項。

(二)資料的收集及分析

本研究的資料收集主要通過200分鐘左右的開放式半結構訪談和自然情景下240分鐘的課堂觀察以及與學生和其他教師的非正式談話。另外，研究者通過電子郵件、電話和短信等非技術材料(Strauss＆Corbin，1998)［11］與被研究者進行溝通，作為對研究材料的輔助補充。研究者對每次錄音錄像的田野調查都進行及時的轉寫，形成近4萬字的現場文本。

從現場文本到研究文本的形成，數據分析通過內容分析法(Lieblich，A.，Mashiach，R.T.＆Zilber，T.，1998)［12］。研究文本初稿完成后，與被研究者進行交流，聽取反饋意見，確保研究文本的信效度。

四、研究結果與分析

因為W老師工作安排都很緊張，所以每一次訪談都是提前和她預約好，有時她會提前調整時間接受我的訪談，為了保證訪談的效果，她還會特意和身邊的人說明這段時間免打擾，這一點讓我深受感動。對于W老師專業成長歷程的回顧，可以從以下三個方面進行概述:

(一)孜孜不倦的學習提高

W老師研究生畢業于一所師范大學的英語語言文學專業，本科畢業，工作11年后，她又報考了研究生。當我表現出極大的好奇心，詢問W老師為什么在已經不年輕時卻又想繼續學習，她說出了內心真實的想法。

“上研究生對我影響最大是我的本科L老師，94年她考上了研究生。有一天在路上碰見她，我就說:‘恭喜呀，L老師!’她就問我:‘你咋不考研?’我說:‘還沒準備好。’她聽了立即對我說:‘什么時候算是準備好嘛，考了才知道。’這句話我記得很清楚。于是我那一年就報考了。再一方面，我當時教書所需要的知識是足夠的，我感覺在中學教書更重要的是你熱不熱愛這份事業，還有你怎么樣才能教得更好。”

工作多年后作為一名大齡生再次走入學校，W老師倍加珍惜學生時光，克服學習中的困難，積極尋找適合自己的學習方法，勤奮學習并取得了不俗的成績。

“上研的時候，我的導師Y老師經常把我們幾個弟子叫到一起，問我們這段時間讀了什么書。第一學期開學不久，通過聊天他發現我沒怎么讀書，就很嚴厲地批評了我，我當時特別難堪。接下來他告訴我要讀什么，要怎樣讀。到學期末，因為看了很多書，我語言學的作業得了全班最高分。我真的很感謝導師對我的嚴格要求。”

“我從研一就開始讀英文期刊和原著，當時都33歲了，靠詞匯表根本記不住單詞，但通過閱讀，詞匯量擴充得很快，閱讀時，我還做了很多卡片。我覺得讀碩士期間研究能力明顯增強了。我在讀研期間發表了3篇文章，一篇國家級的，兩篇省級的。”

當詢問W老師現在已經是一名優秀的英語教師，是不是就不用再花力氣看書學習了，她反駁道:

“那可不行。不看書如何寫文章，如果不做科研，專業就沒有提高。一個教初中英語的老師，如果僅限于教學而不學習，就一直在初中的水平。”

W老師除了教課外，還在校內外及省內一些有關教研等行政職務。她在積極參與校外學術交流的同時也不忘幫助校內其他教師的專業成長。

“學校的教研活動對教師們的幫助很大，他們通過集體備課，聽課評課，成長的速度非常快。我建議教師們要全面地聽不同老師的課，這樣才能少走彎路，我會經常聽課，了解他們的困惑，提出我的建議。我自己也在交流活動中受益匪淺。”

(二)不斷探索求真求實的教學生涯

從一名懵懂迷茫的新手教師成長為有經驗的教師直至一名專家型教師，W老師經過了長達二十多年的歷練，以學生為中心，不斷反思，積極探索教學方法是W老師在專業成長和教學成功道路上的致勝法寶。

1.以學生為中心的教學理念

我原認為談到新課改的精神時，W老師會滔滔不絕地描述在課堂上教師應該如何淋漓盡致地發揮教師主導，學生主體的教學理念，如何調動學生參與豐富多彩的教學活動。但是出乎我的意料，W老師并沒有機械地論述一些理論框框，卻結合自己的實際教學，闡述了她對新課改的理解。

“新課改提倡以學生為中心，把上課的實踐活動留給學生。有時只是一種理想的模式。一個班50多人，一節課40分鐘。那么多的教學內容，怎么操作?我認為課型不同，要求也不一樣。我會選擇性地進行教學活動，關鍵看學生的參與熱情與學習效果，而不能只像某些公開課一樣只關注形式。”

“......如果教學設計的再好，學生沒有收獲那也是徒勞的。為什么有時候學生背不準東西，對一個詞掌握的不準確?很多時候是因為老師只追求活動形式，沒有扎扎實實地讓學生去練。所以老師備課應該根據學生的程度，預想課上會有什么狀況發生，課上還要及時調整授課內容和進度計劃......”

2.有效的課堂教學來自專業知識和教學方法的完美結合

舒爾曼(Shulman，1987)［13］提到教師知識中的核心知識——學科教學法知識，是教師融合了專業知識和教學方法，幫助不同類型的學生有效的學習的一種知識。而對學科教學法知識的有效把握是最能突出專家型教師有別于其他教師的專業能力。在課堂觀察過程中，我聽了W老師不同課型的課，感受到每一節課中她的用心和智慧，學習新單詞時，W老師會鼓勵學生們根據音標自己拼讀單詞，再聽錄音加深印象。在講解單詞時，強調學生注意單詞音節的劃分，構詞的形式，詞意辨析等。閱讀課上，她會利用啟發式的問題引導學生積極地思考，并參與熱烈的討論，讓學生自己找出文章中的重點難點，進行分析討論。學習課文后，她會讓學生通過一些關鍵詞復述、背誦或默寫文字優美的段落，或改寫課文。講授語言知識的同時，W老師很注重對學生文化的輸入。她說:“文化知識必須要穿插的，教師用書提供的背景知識與教師在上課中挖掘出來的東西是不一樣的，教師要提煉補充。”

(三)讀懂學生的內心，幫助他們健康成長

與W老師的學生聊天時，他們七嘴八舌顯得很興奮。W老師在他們心中有時就像鄰家的大姐姐，和藹可親，開朗幽默;有時又像他們的家長，嚴格要求他們的學業，向他們講述人生的道理。有時候還好像他們的朋友，理解他們的苦惱和憂愁，給予他們心靈上的撫慰。課間休息時間，W老師總是在教室里與學生交談，或是解答問題或是詢問學生的學習狀況。

“作為一名英語教師，除了教學生語言文化知識以外，重要的還要啟迪孩子們的人生，這些也可以通過教學完成，教師需要對教學內容的挖掘，思考對涉及情感教育、人生態度和價值觀的內容如何去處理。”W老師談到對自己教學的認識。

在W老師的課堂上，感受到的是一種和諧，寬松的氣氛，時而是緊張熱烈的討論，時而傳來師生歡快愉悅的笑聲。我的初衷雖然要做一個旁觀者，不去打擾課堂的自然狀態，但有幾次也仿佛是課堂里的一份子，身不由己地笑出聲來，甚至產生了要一起討論的沖動。心里不由地在想一節能讓學生們高興輕松地掌握知識的好課也不過如此吧。W老師告訴我她把她的學生都看成自己的孩子，孩子在成長過程中難免會有這樣那樣的問題，作為老師要理解他們，正確地引導他們。“我剛當老師的時候，也有過和學生不愉快的經歷。所以我覺得學生是不是喜歡你，接受你，還是要理解學生，用心相處。”

五、討論

在與W老師相處的幾個月的時間里，通過與她的交談，走近她的課堂內外，訪談她的學生和同事們，以及拜讀她的部分科研作品，我逐漸感受到一名專家型教師在她專業成長道路上付出的努力和心血。陳向明(2011)［14］認為，教師實踐性知識的形成和變化是一個不斷建構的過程，其中主體、問題情境、行動中的反思和信念是實踐性知識演進過程中至少必備的四個要素。W老師的實踐性知識形成過程中的要素主要體現在以下三個方面:

(一)教師的自我信念

約翰遜(Johnson，1992)［15］指出教師的信念是隨著時光的積累而逐步建立起來的，并影響著教師扮演的角色、教師的有效教學和師生關系。在采訪過程中，W老師對于教師這個職業強調最多的就是她發自內心的一種熱愛，熱愛教學，熱愛學生。正因為這種熱愛和強烈的責任感使得W老師認識到教師的多重身份，教師的功能已經不簡單是“傳道、授業、解惑。”一名成功的老師要時刻銘記自己首先應該成為學生心靈的工程師，走進學生的內心，了解他們。

在W老師求學過程中，她的良師們嚴謹的教學態度和積極向上求學精神對W老師的教師信念的塑造起到的了很重要的作用。她堅信嚴師出高徒，優秀的教師應該能夠給予學生內心的信心與力量，激發他們的學習潛力，鼓勵他們去追求和實現自己的夢想。

(二)持之以恒的反思

教師的自我反思是實踐性知識中必不可少的環節。對教師而言，有反思才有專業成長。一個教師從新手發展到專家的過程，其反思一般要經歷從自我關注到任務關注，再到學生關注的階段(趙明仁，2008)［16］。初為人師時，W老師也像大多數的新手教師一樣遭遇了很多教學管理上的困難和糾結，她也不斷地問自己:“一名教師是否應該嚴格要求學生?學生又是否能夠體會到老師的良苦用心?……”通過不斷的實踐與反思，她漸漸地認識到有時候不能以簡單的方式批評學生，關鍵是先要了解他們的想法，幫助他們解決實際困難，才有助于他們健康成長。

W老師雖然已經是一名資深的教師，但并不代表她就沒有教學上的困惑，對自己的教學十分滿意。她雖然歡迎課程改革，但又感覺到理想中的課堂與現實的差距，她能夠積極探索，堅持以學生為中心的理念，達到教學形式與效果的和諧統一。

(三)堅持不懈的學習交流，注重科研上的提高

教師不僅是一名單純的教書匠，更應該是一名研究者。對課堂的觀察，教學的反思，同伴的學習互助都促進了教師的行動研究，這種研究有助于教師的實踐性知識的積累，專業的發展和科學研究的提高，并形成一個良性的循環。

W老師對專業的熱愛和積極向上不服輸的個性促使她在求學和工作中不斷地學習進步，在國內外學習培訓中她獲取了先進科學的教育教學理念，并將新理念傳授給其他教師，分享自己的教學心得與感受，在同伴互助交流的同時，自己也取得了豐碩的科研成果。由此W老師對自己教學實踐經驗進行提煉和升華的過程中也逐步形成了自己獨有的實踐性知識。

六、結論與啟示

本研究采用敘事探究的方法對一名高中英語專家型教師專業成長歷程進行了描述，并探究了其教師實踐性知識的生成過程。研究結果表明，專家型教師W老師的實踐性知識的生成發展途徑包括內因和外因兩方面的因素:內因包括教師的自我信念;教學實踐中不斷的自我反思和堅持不懈地學習提高。外因體現在教學課堂情境，教師在實踐共同體中的同伴交流學習以及學校文化等外部社會環境因素。

W老師對教育事業和學生的發展具有高度的使命感，她熱愛教學，師生關系融洽，關注教學情境，有靈活應變力，她注重自我反思，能夠有效地解決教育教學中出現的問題。因此教師的專業發展并不僅僅在于外部技術性的培訓或知識的獲取，還在于教師自身不斷的學習和反思，促使教師對自己的專業活動有更深入的理解，形成反思性的實踐。更重要的是，教師的實踐性知識的積累和專業發展離不開教師群體中形成合作的專業發展文化與模式，這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認同(張慶宗，2011)［17］。本研究的目的還希望教育研究者以及學校的政策制定者們多傾聽教師們的心聲，了解教師教學生活中的困惑與難題，切實地關注他們的專業成長，為教師的教育教學提供良好、和諧的學術氛圍和人文環境，亦有助于學校教育教學的可持續發展。

(作者單位:烏魯木齊職業大學外國語學院)

［1，6］Beijaard，D.＆Verloop，N.(1996).Assessing teachers’practical knowledge.Studies in Educational Evaluation［J］，22(3): 275－286

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［5］Richards，J.C.(2000).Beyond Training［M］.Cambridge: Cambridge University Press.

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［8］Connelly，F.M.Clandinin D.J.(1990)Stories of experience and narrative inquiry.Educational Researcher［J］，19(5):2－14

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［13］Shulman，L.S.(1987).Knowledge and teaching:Foundations of the new reform.Harvard Educational Review［J］，57(1):1－22

［15］Johnston，S.(1992).Images:A way of understanding the practical knowledge of student teachers.Teaching and Teacher Education［J］，18(2):128－136

［16］趙明仁，教師如何提高敘事研究能力［J］，教育理論與實踐，2008(5):32

王安華(1973－)，女，錫伯族，河北魏縣人，外國語言學及應用語言學碩士研究生，烏魯木齊職業大學外國語學院講師，研究方向:英語應用語言學及英語教學。