教師課程領(lǐng)導力的意蘊與生成路徑

黃云峰+++朱德全

我國新課程改革進入攻堅期。要深入推進新課改，需要教師由課程傳授者轉(zhuǎn)型為課程領(lǐng)導者，具有教師課程領(lǐng)導力。教師課程領(lǐng)導力是指為了實現(xiàn)課程愿景，提升學生學習品質(zhì)，教師在課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等課程事務(wù)過程中，對課程活動相關(guān)成員進行引領(lǐng)和指導的能力。教師課程領(lǐng)導力可通過教師自主、校本培訓、借力校外等路徑生成。

教師 課程 課程領(lǐng)導力

我國基礎(chǔ)教育課程改革進入攻堅期和深水區(qū)。要深化課程改革，創(chuàng)建高品質(zhì)學校課程，提高學生學業(yè)成就，關(guān)鍵在于課程領(lǐng)導力，尤其是教師課程領(lǐng)導力。20世紀初美國的進步主義教育改革、20世紀50-60年代結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗得出課程改革不能“防教師”的教訓。這啟示我們，新課程改革要取得成功就需要教師參與課程，成為課程的研究者、設(shè)計者、開發(fā)者、決策者、評價者、創(chuàng)造性的執(zhí)行者，也就是教師要成為課程領(lǐng)導者，具有課程領(lǐng)導力。教師課程領(lǐng)導力也是課程理論由現(xiàn)代范式向后現(xiàn)代范式轉(zhuǎn)型與新興領(lǐng)導理論發(fā)展相融合而催生出的新理念。

一、教師課程領(lǐng)導力意蘊解讀

教師課程領(lǐng)導力涉及到兩個核心概念：課程領(lǐng)導和領(lǐng)導力。因此，要準確解讀教師課程領(lǐng)導力內(nèi)涵意蘊，就需要首先明白什么是課程領(lǐng)導，什么是領(lǐng)導力。

1.課程領(lǐng)導的本質(zhì)

早在1952年，美國哥倫比亞大學哈里·帕素（A.Harry.Passow）就以《以集體為中心的課程領(lǐng)導》為博士研究項目提出了“課程領(lǐng)導”概念。賀拉斯·曼·林肯學校研究所也進行過為期14個月的有關(guān)課程領(lǐng)導研究項目，并最終于1955年出版《培訓合作研究的課程領(lǐng)導者》。進入20世紀70年代以后，課程領(lǐng)導以新的內(nèi)涵面世。尤魯在1976年發(fā)表的《課程領(lǐng)導的新內(nèi)涵》中指出，課程領(lǐng)導的目標旨在培養(yǎng)學生能對社會乃至全球出現(xiàn)的問題與挑戰(zhàn)有所對策。至此，課程領(lǐng)導受到人們注目并逐漸成為研究熱點。我國是近幾年才真正深入研究課程領(lǐng)導概念、模式和理念。

課程領(lǐng)導是課程理論和領(lǐng)導理論不斷發(fā)展而相互融合的產(chǎn)物。課程領(lǐng)導的本質(zhì)在于為了更好地增進學生學習品質(zhì)，要求打破傳統(tǒng)課程活動中以指令、監(jiān)督、控制為主的管理理念和模式，強調(diào)更多地“運用領(lǐng)導的理論、方法與策略來完成課程設(shè)計、課程實施、課程評價等任務(wù)”，“將課程活動視為一種課程領(lǐng)導者與所屬成員共同探究課程問題的互動過程”[1]。

課程領(lǐng)導者并不局限于專家與學者，教育行政人員、教師、學生與家長都應共同參與課程活動，擔當課程領(lǐng)導責任。教師作為課程的實施主體，對課程的設(shè)計、開發(fā)、評價等都占有不可替代的優(yōu)勢。因此，教師應當成為課程研究者和創(chuàng)生者，在課程領(lǐng)導活動中成為主角。

2.領(lǐng)導力本質(zhì)

關(guān)于領(lǐng)導力本質(zhì)，人們已經(jīng)爭論了幾十年，賦予其多達350種定義，至今仍然沒有定論。

美國著名領(lǐng)導力學者沃倫·本尼斯認為，領(lǐng)導力在本質(zhì)上是一種影響力，是領(lǐng)導者將愿景轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的能力。詹姆斯·庫澤斯和巴里·波斯納也指出，領(lǐng)導力是領(lǐng)導者激勵他人自愿地在組織中做出卓越成就的能力。人人都可以擁有領(lǐng)導力[2]。我國領(lǐng)導力學者王云峰認為領(lǐng)導力“歸根到底闡述的是一種愿景能力。領(lǐng)袖的特質(zhì)在于凝結(jié)集體智慧來構(gòu)建共同愿景的能力，愿景是領(lǐng)導的核心”[3]。

因此，領(lǐng)導力的實質(zhì)就是領(lǐng)導者的能力，是領(lǐng)導者能力的簡略表達。領(lǐng)導力的主要目的是為了實現(xiàn)組織的愿景，其采用的主要方式是引領(lǐng)、激勵和指導，而傳統(tǒng)管理理念強調(diào)的命令、監(jiān)督和控制。

3.教師課程領(lǐng)導力內(nèi)涵

在厘清課程領(lǐng)導含義與領(lǐng)導力本質(zhì)的基礎(chǔ)上，我們可將教師課程領(lǐng)導力界定為，為了實現(xiàn)課程愿景，提升學生學習品質(zhì)，教師在課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等課程事務(wù)過程中，對課程活動相關(guān)成員進行引領(lǐng)和指導的能力。它表現(xiàn)為一個力系，是由教師課程設(shè)計領(lǐng)導力、教師課程開發(fā)領(lǐng)導力、教師課程實施領(lǐng)導力，教師課程評價領(lǐng)導力構(gòu)成。

教師課程設(shè)計領(lǐng)導力是指教師在課程設(shè)計活動中發(fā)揮的引領(lǐng)和指導能力。具體表現(xiàn)為，一是在為一個或一類學生設(shè)計個性化學習課程活動中的引領(lǐng)和指導能力；二是在為一個班的學生設(shè)計學習課程的活動中的引領(lǐng)和指導能力，這也是通常所講的備課或教學設(shè)計；三是教師在地方課程和校本課程設(shè)計活動中的引領(lǐng)和指導能力；四是在國家課程校本化設(shè)計活動中的引領(lǐng)和指導能力。

教師課程開發(fā)領(lǐng)導力是指教師在課程開發(fā)活動中發(fā)揮的引領(lǐng)和指導能力。具體表現(xiàn)為，一是在為一個或一類學生開發(fā)個性化學習課程活動中的引領(lǐng)和指導能力；二是在為一個班的學生開發(fā)學習課程的活動中的引領(lǐng)和指導能力；三是教師在地方課程和校本課程開發(fā)活動中的引領(lǐng)和指導能力；四是在國家課程開發(fā)活動中的引領(lǐng)和指導能力。

教師課程實施領(lǐng)導力指教師在課程實施活動中所發(fā)揮的引領(lǐng)和指導能力。這是教師課程領(lǐng)導力體現(xiàn)最為明顯和充分的地方，也是教師課程領(lǐng)導力的主陣地和著力點。具體表現(xiàn)為，教師營造良好的學習環(huán)境與氛圍，激勵學生興趣高昂、飽含激情地投入學習，有效調(diào)控教學過程，通過啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多種方式，有效實施教學。

教師課程評價領(lǐng)導力是指教師在課程評價活動中發(fā)揮的引領(lǐng)和指導能力。教師的一線實踐經(jīng)歷使得他們最清楚理論在落實過程中所出現(xiàn)的偏差與問題。教師的課程評價更具有真實性、情境性和有效性。教師在課程評價過程中要發(fā)揮核心作用，而不應是排外的評價者。教師除了要自我評價教育教學效果，及時調(diào)整和改進教育教學工作，也要評價課程設(shè)計的科學性、內(nèi)容的適切性、形式的多樣性等。

教師課程領(lǐng)導力實質(zhì)是要求教師對“為何而教”“教什么”“怎么教”“教的怎么樣”等問題有深刻的思考和準確的把握，真正實現(xiàn)由“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)由知識的“傳授者”角色向課程的“領(lǐng)導者”角色轉(zhuǎn)型。

二、教師課程領(lǐng)導力生成路徑

國內(nèi)一些學者對教師課程領(lǐng)導力的現(xiàn)狀調(diào)研表明，目前我國中小學教師習慣于服從上級指示，習慣于按部就班地使用教科書和教學參考書進行教學，缺乏課程參與、課程開發(fā)、課程領(lǐng)導意識，在課程領(lǐng)導意愿、信心和能力上，都還十分薄弱?！皞鹘y(tǒng)的學校課程管理體制和傳統(tǒng)的課程理念挫傷了教師課程領(lǐng)導力發(fā)揮的積極性?！盵4]基于此，教師課程領(lǐng)導力的生成顯得十分必要和緊迫。筆者認為，教師課程領(lǐng)導力可遵循教師自主、學校為本、借力校外等路徑生成。

1.教師自主生成路徑

教師自主生成路徑是指教師意識到教師課程領(lǐng)導力的重要性、必要性和緊迫性，通過自身努力學習與課程、領(lǐng)導力相關(guān)理論知識，并在課程領(lǐng)導實踐中加以運用，不斷進行反思來生成課程領(lǐng)導力。這是教師課程領(lǐng)導力生成的基礎(chǔ)路徑。

教師自主生成路徑需要教師學習有關(guān)理論知識如課程設(shè)計、課程開發(fā)、課程實施、課程評價以及領(lǐng)導力的理論知識，需要教師認真學習并深刻領(lǐng)會新課程理念并努力在課程領(lǐng)導活動中切實踐行，更需要教師在日常的課程領(lǐng)導活動中不斷進行反思，檢視自己在課程領(lǐng)導實踐中所運用的課程理念是否正確，以及自己的所作所為和由此產(chǎn)生的結(jié)果。教師要反思在課程領(lǐng)導過程中什么是有效的，什么是無效的。通過反思達到自我認識、自我體悟、自我超越和自我發(fā)展。教師的反思方法包括記教學日志、案例分析、撰寫反思札記、課堂觀摩、教育敘事等。

美國著名學者波斯納曾經(jīng)提出教師成長公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。教師的反思能使教師重新審視自己的教育思想及其依據(jù)，積極主動地探究課程領(lǐng)導問題，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，并積極尋找新的思想和策略來解決問題。教師的反思還能改造和提升教師的課程領(lǐng)導經(jīng)驗，有助于教師成為課程研究者和領(lǐng)導者，提高教師課程領(lǐng)導力。

2.學校為本生成路徑

學校為本生成路徑就是基于學校實際，立足學校條件，充分利用學?，F(xiàn)有資源來生成教師課程領(lǐng)導力的途徑。這是教師課程領(lǐng)導力生成的主要路徑。

（1）建立相應的組織和制度作為保障。學?？梢越⒄n程領(lǐng)導的專門組織，挑選課程領(lǐng)導能力強的人員帶動所有教師開展課程領(lǐng)導活動。學校還應從制度上進行規(guī)范和引導。建立課程領(lǐng)導的相關(guān)制度，尤其是對教師的激勵制度，通過制度引領(lǐng)教師積極、主動參與課程領(lǐng)導活動。組織和制度的保障是有效提升教師課程領(lǐng)導力的重要條件。

（2）組建學習共同體進行研修學習?！皩W校是‘學習共同體（the school as community），是‘學習型組織（Learning organization）。”[5]學校通過組建學習共同體，營造氛圍，構(gòu)建教師課程領(lǐng)導活動的小生態(tài)。學習共同體的組成可以是以教研組為主，也可以由教師自愿組合形成。共同體研修學習需要每個教師都積極主動地參與研討，強調(diào)教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)與合作，互相學習，彼此支持，共同分享。學習共同體在課程領(lǐng)導活動中的研修學習，經(jīng)驗分享和疑難解答，有助于提高教師課程領(lǐng)導力。

（3）開展行動研究。教師在課程領(lǐng)導活動中，以課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評價中出現(xiàn)的問題為研究對象，制定計劃、系統(tǒng)地搜集資料、分析問題、提出改進方案，然后付諸實施以解決問題。這種行動研究步驟可以如下：首先選擇問題。對課程領(lǐng)導活動中的問題進行篩選，確定需要研究的重點問題。其次剖析問題。分析問題實質(zhì)，產(chǎn)生原因。再次，針對問題設(shè)計解決方案并付諸實踐。最后，對問題解決結(jié)果進行分析處理，參照實踐過程，評價行動目標和結(jié)果的實現(xiàn)程度，總結(jié)取得的經(jīng)驗，找到不足之處，從而為下一輪的行動研究提供經(jīng)驗保障。開展行動研究能幫助教師在科學、系統(tǒng)的研究中提高課程領(lǐng)導力。

（4）教育專題會診。教育專題會診是針對教師在課程領(lǐng)導實踐活動中存在的問題，通過集體審議或共同診斷，幫助教師解決問題、提高課程領(lǐng)導力的活動。教育會診可以是教師講述在課程領(lǐng)導實踐活動中對自己觸動較大的典型事件，參加人員一起對鮮活的實例進行討論并提出最佳解決方案。教育會診也可以是以教師所在班級為課堂，通過聽課、參觀或觀察等方式深入課程實踐場景，并在此基礎(chǔ)上開展討論與評價，做出判斷。

3.借力校外生成路徑

借力校外生成路徑是指教師和學校借助于學校之外的有關(guān)資源和條件來幫助生成教師課程領(lǐng)導力的途徑。這也是教師課程領(lǐng)導力生成的有效路徑。

（1）校外專家學者進行培訓。學校可以與師范院?；蚴墙逃芯坎块T的課程領(lǐng)導研究專家和學者建立聯(lián)系，聘請其作為培訓教師，在培訓中提高教師課程領(lǐng)導力。專家的培訓可以從更高的視界和更深的層次對教師進行引導，以激發(fā)教師課程領(lǐng)導意識，激起教師課程領(lǐng)導意愿，介紹有關(guān)課程領(lǐng)導理論，教授教師課程領(lǐng)導方法，深化教師課程領(lǐng)導理解，帶領(lǐng)教師進行課程領(lǐng)導活動，幫助教師解決課程領(lǐng)導困惑。專家和學者的培訓對教師課程領(lǐng)導力的提升是一個重要的路徑。

（2）開展校際交流合作。學校與學校之間可以建立友好合作關(guān)系，定期和不定期開展在關(guān)課程領(lǐng)導活動的探討和交流。教師們在相互交流中，能夠取長補短，也能夠引起新的研究興趣，在不同學校之間的課程領(lǐng)導實踐對比中深化課程領(lǐng)導理解和體驗。學校除了在校內(nèi)開展師徒結(jié)對活動，也可以跨學校進行師徒結(jié)對，整合兩所甚至多所學校的資源，共同深化課程領(lǐng)導實踐，提升教師課程領(lǐng)導力。

參考文獻

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[3] 王云峰.領(lǐng)導力理論溯源及創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導研究方向[J].技術(shù)經(jīng)濟，2008（6）.

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【責任編輯 孫曉雯】