高中生化學解題心理性障礙的診斷及矯正策略

皇甫倩+++王后雄

一、化學解題心理性障礙及其成因

“心理障礙”，是一種由于動機性行為受到阻礙和干擾，而不能順利完成預先設定的目標，進而所產生的緊張、焦慮、不安的一種復雜的心理狀態[1]。化學解題心理性障礙是指影響、制約、阻礙學生快速、正確解決化學問題的一種心理狀態[2]。即學生在化學解題過程中因“困惑”、“不解”、“沒有興趣”或“焦慮”等而產生的一種消極的心理現象。

1.解題動力偏頗

Gardner和Lambert把學習動力分為融入型和工具型兩種[3]。融入型動力是指學習者對目標社團本身有興趣，期望參與或融入該社團的動力。工具型動力是指學習者的目的在于從目標社團中獲得實際好處。有研究表明，由于學優生的化學學習動力大多具有功利性，因此他們往往容易急功近利，這就導致了他們考前壓力過大，考試時焦慮過度、心理抑制，尤其是一旦分數不盡如人意他們會難以接受；而學困生由于基礎薄弱等原因，設定的目標常常無法達到，于是便產生了化學學習動力不足，對目標的設定與實施采取消極態度，從而引發心理性障礙[4]。

2.能力效能感偏差

能力效能感是指個體對自己能力的評估，它反映了個體對自己是否有能力完成學業或取得好成績的一種預先判斷[5]。在當前評價方式普遍單一的情況下，部分學生對自己的評價并不準確。有些學優生對自己評價過高，驕傲自滿，因此當他們真正解題時，容易對題設陷阱麻痹大意，造成了“一看就懂，一做就錯”的尷尬局面；而有些學困生則對自己評價過低，妄自菲薄，導致在解題過程中出現了“難題不敢做，簡單的題目不相信自己做的對”的現象。

3.習得性無能

習得性無能是當前心理學界非常熱門的研究課題之一，它是指在經歷打擊和挫敗之后，人們面對問題時所產生的無助、失望的心理狀態和行為[6]。在調查中我們發現，習得性無能主要存在于學困生當中。由于他們常常遭遇學業上的失敗，久而久之，心灰意冷，自暴自棄，對學習失去了興趣，并懷疑自己的學習能力，最終產生了焦慮、恐懼等消極情感。此外，習得性無能的學生習慣于將解題失敗歸因于智力低下、能力不強、題目出得太難等不可控因素，消極地接受看似“預定”的命運，因此，嚴重地阻礙著學生解題思維的鍛煉和解題能力的提高。

4.定勢心理影響

定勢是由某種心理操作形成模式所引起的一種心理活動的準備狀態，它決定同類后繼心理活動的趨勢，產生對后繼學習心理的影響[6]。定勢心理用習慣的思維方式來解決同類問題顯然是有利的，但是如果解決不同類型問題或接受與原有知識相關性較強的知識時，它易產生強烈的干擾，阻礙學習，成為學生對新知識進行重新組合的障礙。在解題過程中，學生受定勢影響往往會簡單套用、機械對比，很少會對題干進行再分析和再判斷，這就導致了學生雖然知識點都掌握，但依舊失分的現象。

二、化學解題心理性障礙的類型

通過對中學化學學習過程的微觀分析，結合日常教學中遇到的心理性障礙案例，我們對化學解題中的心理性障礙進行了歸類探析[7]。

1.缺乏動力，水平低下

在考試時，學生要發揮正常水平，除了需具備一定的基礎知識和思維能力以外，還涉及到動力支配。如，填寫下列空白：

（1）寫出表示含有8個質子、10個中子的原子的化學符號：________。

（2）周期____、____中，其元素個數超過了18。

測試顯示：第一輪測試中，第（1）、（2）小題分別只有54.7%和47.5%的學生答對。但是當教師對上述中等生群體施加一定的壓力后，在剛才錯答第（1）、（2）題的學生中，竟有60%左右的學生糾正了錯誤，獲得了正確答案。由此看來，學生在訓練和考試中的表現，有些是知識和能力的問題，而有些則是刺激、信心及態度的問題。

2.草率粗心，盲目沖動

不少考生對于稍有難度的題目，先是苦苦思索，一旦解題思路有了眉目，便奮筆疾書，很少考慮在這條解題路徑上是否還應注意問題情境中的隱蔽因素等，因此難免出錯。如：甲、乙兩個電解池均以Pt為電極，且互相串聯，甲池盛有AgNO3溶液，乙池盛有一定量的某鹽溶液。通電一段時間后，測得甲池中電極質量增加2.16g，乙池中電極上析出0.24g金屬，則乙池中溶質可能是（ ）。

A.CuSO4 B.Mg（NO3）2 C.Al（NO3）3 D.Na2SO4

誤解：甲池陰極電極反應為：Ag++e-=Ag，

n（e-）=n（Ag）=■=0.02mol，

故乙池中電子轉移的物質的量為0.02mol。

乙池陰極電極反應式為：Mn++ne-=M（設M的相對原子質量為a），

根據甲、乙兩池電子轉移的物質的量相等，則■=■，得：

a=12n當n=1時，a=12，無此金屬當n=2時，a=24，Mg符合當n=3時，a=36，無此金屬故答案為B。

盲目的自信，加上解題過程中“感覺順暢，無阻礙”，而且得到的答案在選項中“正好出現”，因此不少學生放棄了對題目的再判斷，這就恰好誤入了命題者所設置的“圈套”之中。由于在溶液中，離子得電子的能力為：H+>Al3+>Mg2+>Na+，因此，電解Al3+、Mg2+、Na+的水溶液時，陰極上是不可能有金屬單質析出的。故本題無需計算，答案為A。

3.優柔寡斷，坐失良機

有些考生由于平時考試多次失利，缺乏自信心，當遇到較難的問題時，即使已有了初步思考，仍然猶豫不決，不能果斷地按已形成的思路作答，甚至放棄，這樣考生的成績肯定會降低。這種“習得性無助”是學生學習和考試的嚴重障礙。在中學化學教學過程中，自我放棄、自我否定最終變得“破罐子破摔”、悲觀絕望等是學生“習得性無助”最常見的表現。如：通過電解而加工成的硬鋁，是制作門窗的主要材料。那么，硬鋁是（ ）。

A.表面有氧化鋁膜的純鋁 B.Al-Mg合金

C.Al、Cu、Mg、Mn、Si合金 D.Mg-Si合金

由題給定的硬鋁的顏色和學生已知Cu、Al、Al2O3、Mg、Mn、Si的顏色比較可推測或猜想答案為C，因僅C中含有銅。有些考生只能在這個答案上徘徊，遲遲不敢下筆作答。實際上，正確的猜想也是學生應具備的一種能力，如果學生一味優柔寡斷，就只能浪費時間，坐失良機。

4.刻意求同，陷于定勢

有些學生特別善于做個“有心人”，在平時的習題訓練過程中，他們非常留心題目答案的特點，因此，當與這些題目相似的考題出現在試卷上時，他們往往容易機械照搬，把訓練題的答案“遷移”到考試題目的答案中，而命題中隱含的細微差別很少考慮。一旦命題者在出題時稍微“設陷”的話，他們因定勢而出錯的幾率便大大上升。

如：（1）異丙苯[■—（CH（CH3）2）]分子中苯環上一氯取代物的同分異構體的數目有（ ）。

A.3種 B.4種 C. 5種 D.6種

（2）異丙苯[■—（CH（CH3）2）]分子的一氯取代物的同分異構體的數目有（ ）。

A.3種 B.4種 C.5種 D.6種

（3）異丙基環已烷[■—（CH（CH3）2）]分子的一氯取代物的同分異構體的數目有（ ）。

A.3種 B.4種 C.5種 D.6種

隔日測試“求同心理的定勢負遷移對學生答題影響”實測數據如下：題（1）有72%的學生能正確回答A；隔日，測試題（2）僅有48.5%的學生正確選擇C，尚有24.4%受前日解題定勢影響錯選A；評講題（2）后，隔日測試題（3），結果顯示，有30%的學生受題（2）定勢的影響誤選C，有8.9%的學生受題（1）定勢的影響誤選A。

考試中，學生的高度焦慮能產生強烈和頑固的思維定勢，這種定勢對求同心理感受特別強，而限制了學生“同中求異”，因此對題目中細微的變化難以覺察。

三、化學解題心理性障礙的矯正策略

針對化學解題心理性障礙的特征和類型，我們提出了相應的矯正策略。

1.開展心理輔導，調適學習動力

為了預防心理性障礙的產生，教師在日常教學活動過程中對學生開展適當的心理輔導既是重要的，也是必要的。如針對學優生急功近利等問題，教師要通過與學生談心，讓學生認識到，要以一種發展的眼光來看待分數，辯證地認識考試的價值，調適自己的學習動力，減輕不必要的心理壓力，不要讓考試與分數成為思想包袱、精神枷鎖。而針對學困生因缺乏學習動力而悲觀失望、自暴自棄的現象，教師要私下和他們多交流、多溝通、多關心鼓勵，給予他們更多成功的機會，善于發現學生身上的閃光點，尤其要看到他們學業上的進步，多鼓勵、多表揚，最大限度地激發他們追求知識的欲望，消除學業上的自卑心理，讓他們滿懷信心地參與到問題解決過程中來。

2.倡導多元評價，端正自我認識

科學教育評價的任務不僅僅是要衡量學生學業進步的程度，更要對學生人格發展完整度進行跟蹤測評。然而，當前高中對學生評價的標準依舊是考試成績，這種單一的評價方式不但不能全面地評價學生，而且由于忽視了其他能力的評價，學生對自己的認識往往并不準確。因此，不僅要重視對學生學業成績的評價，更要重視對學生特長、思想品德等的評價；不僅要讓教師作出評價，更要讓生生之間、師生之間互相評價；不僅要通過考試進行評價，更要將評價方式融入到日常教學過程中。將學生在解題過程中最出色的表現、被否定過的觀點、設計的思路等記錄下來，讓學生客觀地認清自己，準確定位。鼓勵學生按照自己的特長和愛好分別在實驗、理論學習、社會調查等方面發展，培養他們自我評價的能力，端正學生的自我認識，從根本上克服化學問題解決中能力效能感偏差的問題。

3.加強歸因訓練，克服習得性無能

對學生（尤其是學困生）進行積極地歸因訓練，是幫助其找出問題所在、克服習得性無能的有效方法。積極地歸因訓練一般包括兩個部分，即面對成功和失敗時的歸因訓練。對解題成功與失敗的不同歸因會對學生產生不同的心理效果。將問題解決的成功歸因于內部原因，如勤奮刻苦等會讓學生產生自豪感、滿足感，從而激勵學生繼續進步；而歸因于外部原因如題目簡單、評分較松，則學生只有幸運感，并無太大觸動。同樣，若將失敗歸因于內因如自身努力不夠、麻痹大意等，在充分保護了學生自尊心的同時，激發了其對問題解決的信心；而若完全歸因于題目難度大、做題時心情不好等外部因素的話，則不利于學生查找失敗的根源，對癥下藥。由此看來，通過積極地歸因訓練，不斷強化學生的自我意識，有助于提高其自我評價的能力，克服習得性無能，實現從習得性無能向自主性傾向的轉化[6]。

4.培養求異思維，消除定勢影響

求異思維對于克服學生思維的僵化、機械具有重要作用，教師在日常習題教學中要注意引導學生從不同角度、用不同的方法去分析和解決問題，不僅要知其然，更要知其所以然，追求“一題多解”、“一題多變”，以此開拓思路，鞏固知識，跳出固有解題模式的桎梏。此外，教師在解題示范中還應引導學生注重構建“知識網”。如在解答離子物質的量濃度的習題時，可以將水解、電離以及化學平衡等知識貫穿起來考慮，這樣不但有助于培養學生的發散性思維，也讓學生在對知識進行深層次理解的基礎上，更好地避免解題中先入為主的定勢影響。教師還要鼓勵學生善于積累經驗、總結方法，在經驗、方法的基礎上大膽設想、創新，革新陳舊刻板的思維模式，形成新思路、新經驗和新方法，從而有效地消除定勢的影響。

高中生化學解題心理性障礙的解決絕不是輕而易舉的事，而是一個循序漸進、春風化雨的漫長過程。在中學化學的學習中，教師要堅持以人為本，理解和信任學生，潛心研究每一位學生心理性障礙產生的原因，從心理學的角度去認識、分析，并進行恰當的疏導，只有徹底克服了學生問題解決過程中的心理障礙，才能讓學生更加輕松、愉快地參與到化學學習中來，學生也才能真正變成學習的主人。

參考文獻

[1] 劉曉瑜，丁少紅.試論克服中學生數學學習心理障礙的對策[J].現代教育論叢，1999（6）.

[2] 嚴云.高中生數學學習心理障礙研究[D].蘇州大學，2010.

[3] Gardner，R.C.&Lambert.W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M].Rowley，Mass：Newbury House，1972.

[4] 皇甫倩，王后雄.化學學困生學習情感障礙及診治策略[J].化學教學，2013（10）.

[5] Bandera A. What Education needs？[J].Education Psychologist，1993（282）.

[6] 王春梅，辛宏偉.學困生的學習心理障礙與教育對策[J].教育探索，2003（4）.

[7] 王后雄，王世存.新理念化學教學診斷學[M].北京：北京大學出版社，2014.

【責任編輯 郭振玲】