高職外語教師自主發展的現狀及途徑
——基于云南省高職院校青年外語教師專業發展中的教師自主性研究

朱蘭，蔣芳，王雅君

（1，3.云南機電職業技術學院，云南昆明650203；2.云南交通職業技術學院，云南昆明650101）

高職外語教師自主發展的現狀及途徑
——基于云南省高職院校青年外語教師專業發展中的教師自主性研究

朱蘭1，蔣芳2，王雅君3

（1，3.云南機電職業技術學院，云南昆明650203；2.云南交通職業技術學院，云南昆明650101）

本文探討一項基于云南省幾所高職院校外語學科青年教師專業發展現狀，特別是教師自主性的調查。從對調查數據的分析發現，目前西部欠發達地區高職外語青年教師專業自主發展的現狀令人擔憂，主要表現在缺乏自主發展的外在支持環境，教師的自主發展意識不強，缺乏有效的行動，自主發展的能力還有待提高。針對高職青年外語教師在專業發展中自主性缺失的問題，筆者提出了促進這一群體教師自主發展的一些途徑和建議。

高職院校；青年外語教師；教師自主；專業發展

一、研究背景

在國際教師教育的改革中，持續了近半個世紀的教育改革浪潮把教師發展推到了歷史的前臺。教師專業化發展(teacherprofessionaldevelopment)作為我國教師教育改革的一個重要取向，重新發現教師、促進教師發展已然成為21世紀教師教育實踐創新的主流話語。近十年來，越來越多的國內學者開始關注外語教師專業發展中的教師自主(teacherautonomy)問題，并將外語教師自主發展作為重要課題進行研究。賈愛武認為：教師專業發展的核心是教師專業自我意識的發展。因為教師專業發展的直接動力和專業教學質量的提高都離不開教師本人對專業發展的態度，所以教師專業發展心理（態度）是教師專業發展研究的核心內容。金美福在《教師自主發展論——教學研同期互動的教職生涯研究》一書中對“教師自主發展”作出了界定，即“教師自主發展是教師個體自覺主動地追求作為教師職業人的人生意義與價值的自我超越方式”。夏紀梅指出，大學英語教師發展問題及相應的對策，最根本在于教師的自身發展和自我發展，包括學習、研究、轉型、改革和創新實踐。李麗生、馬艷認為，教師的專業發展必須注重發展教師的自主性，并主要依靠教師的自主發展。

隨著我國工業化進程的加快，對職業技術人才的需求日益迫切，黨中央、國務院作出加快發展現代職業教育的重大戰略部署，職業教育在整個教育體系中的地位獲得了極大的提升，迎來前所未有的歷史發展機遇。從規模發展轉向內涵提升，提高辦學質量，提升人才培養水平以適應經濟社會發展的需要成為職業教育發展新階段的關鍵。全面推進和深化教育教學改革，加強教師隊伍建設是確保高職教育質量、提升人才培養水平的重要保障。高職院校的師資隊伍中，青年教師的數量隨著教育規模的擴大而快速增加，并逐漸成為教育教學實踐的主力軍。因此，青年教師的專業發展直接關系到高職教育的可持續發展。作為中國龐大的外語教師隊伍中的一分子，高職院校的青年外語教師面臨專業發展的需求和種種問題。云南地處西南邊陲，屬于西部欠發達地區，受經濟條件的制約，教師專業發展與東部地區相比存在很大的差距。本文正是在這樣的背景下，對云南高職院校的青年外語教師專業發展現狀及存在的問題進行調查，集中對教師專業發展中的自主性進行研究，探討在教師專業發展過程中實現教師自主的主要途徑，以期為西部欠發達地區高職英語教育的改革與發展提供參考與借鑒。

二、研究思路和方法

為了較為全面地了解高職院校青年外語教師專業發展現狀及存在的問題，本研究借鑒國內外相關研究路徑，主要采用文獻法和訪談法，編制問卷并輔以一個開放式問題，涉及云南省5所高職院校外語教師群體，調查維度的確定和小項的編制基于外語教師專業發展相關文獻。問卷共設24個項目，分為兩個部分：一是關于高職外語教師基本情況的調查；第二部分主要涉及對自主發展的認知情況，在自主發展方面的投入情況，影響自主發展的主要因素以及對今后發展的需求和目標等等。施測后回收的96份有效問卷，占調查教師總數的86%。本研究采用Excel2000建立數據庫并進行數據的錄入與處理。

三、研究結果與分析

從表1顯示的數據來看，這5所高職院校的外語教師，40歲以下的占58.3%，說明高職英語教師呈現年輕化的特點，大部分教師的提升和發展空間很大。中青年教師占大多數，教師隊伍充滿青春和活力。尤其是30歲以下的年輕教師，剛從學校畢業參加工作不久，知識結構較新較合理，但由于教學時間短，需要積累更多的教學經驗，在教學和科研方面的能力有待提高。30-40歲這一年齡段的教師教學經驗較為豐富，多數已形成各自的教學模式和特色，但原有的知識日趨陳舊老化，因而在教育觀念、職業角色、知識結構、教學策略等各方面都需要更新、優化和完善。學歷方面，博士研究生為零，碩士研究生和在讀碩士研究生僅占教師總數的40.6%。據《中國教育報》的報道，截至2010年底，我國普通高校專任教師中具有研究生學歷的教師比例達57.1%；具有教授、副教授高級專業技術職務職稱的教師比例達39.2%。這5所高職院校具有研究生學歷的教師（含在讀碩士研究生）比例比全國低16.5個百分點，結合職稱狀況，初級、中級和無職稱者（即見習期教師）占到了76%，反映出西部欠發達地區高職外語教師隊伍整體水平遠低于全國水平。

表1 教師基本情況

表2 教師對學習發展的經濟投入情況

表3 教師每天閱讀專業書籍和學術期刊的時間投入情況

鑒于現有教師的教育背景，教師是否保持終身學習的狀態是專業發展和自主發展的主要保障。調查發現，絕大多數的高職外語教師都意識到不斷學習的必要性，但從表2和表3的數據顯示來看，教師在學習方面的經濟和時間投入較少。每年用于購買專業書籍、期刊、雜志等的費用支出不高，結合訪談，在被問及原因時，教師們坦言學校沒有提供足夠的經費，而教師個人又不愿意負擔這筆費用。每天閱讀專業書籍和學術雜志不足半小時和幾乎沒有時間閱讀的教師占到了69.8%。也就是說，大量教師連公共圖書期刊資源也沒有利用。可想而知，沒有足夠的投入和付出，就算有意識、有愿望，但沒有行動，也不可能會有什么發展和進步。久而久之，教師的知識就會枯竭，教師的專業發展也就停滯不前。

表4 教師學習發展的方式和途徑（多選題）

從表4可以看出：（1）一半以上的外語教師是通過上網這種方式來進行學習和發展的，說明隨著信息技術的發展，網絡正逐漸成為教師專業發展的一種喜聞樂見的途徑。教師應通過網絡拓展視野，增長見識，及時充電，了解最新教學動態。在網絡的交往中，很多教師在不知不覺中得到了發展。這種發展完全是一種自主的發展。（2）45.8%的外語教師是通過函授等形式的學歷教育來發展的。在被調查的5所高職院校中有4所前身是中專學校，有一部分教師由于原先的大專文憑已不能適應學校發展的要求，通過參加夜大、函授等形式來提高學歷，同時也在專業知識和技能方面獲得系統的充實與完善。（3）47.9%的教師通過閱讀專業書籍期刊并撰寫論文來發展，但從訪談中了解到不少教師是為了晉升職稱才這樣做的，一旦職稱評定下來，就又不讀不寫不學了。這一普遍存在的現象表明，許多教師并沒有把學術讀寫常態化，還沒有自覺、主動、徹底地變“要我發展”為“我要發展”。（4）開展教研活動，相互聽課幾乎是所有學校對教師業務學習、提高教學質量的常規要求，但數據中只有不到一半（40.6%）的教師選擇此項。究其原因，其一是很多教師認為有效的教研活動開展得不多，對教學并未產生積極的促進作用；其二，大多數英語教師的教學任務都很重，課幾乎都排在同一時間上，沒辦法去聽其他教師的課。因而這兩項活動往往流于形式，沒有實實在在的效果。（5）主持或參與立項課題的研究、脫產學習與進修、外出開會交流的教師分別占41.7%、21.9%和28.1%。這些數據比例雖然不算高，但在西部欠發達地區已顯示出積極的一面，有不少教師在努力“走出去”開闊視野，主動進行同行交流。（6）教師合作教學的數據（8.3%）顯示，一方面如前所述，教研活動開展效果不佳或因排課集中在同一時間段難以開展；另一方面，絕大多數教師采用的還是獨立教學的方式，缺乏合作交流，沒有發揮群體優勢、合作發展的意識，也沒有嘗到教師團隊學習的甜頭。

表5顯示,89.6%的教師由于工作任務繁重,無暇顧及專業發展。近年來，高職院校的擴招導致師生比嚴重失調，英語教師的教學任務相當繁重，周平均課時都在20節左右，其中一部分教師還要兼任班主任或輔導員。每天忙于緊張的工作，回家后還要照管家庭，沒有時間和精力投入到學習和發展中去。84.4%和69.8%的教師認為專業書籍及文獻資料缺乏，以及教師之間交流合作開展不夠是制約他們職業發展的主要因素。這5所高職院校除一所是老牌專科學校外，其余4所均是由中專合并升格為大專，圖書館資料及文獻資源遠遠無法和本科院校相比。雖然目前各高職院校都在改擴建，硬件設施規模升級，但對圖書館資源等軟件建設投入的力度卻遠遠不夠。教師在教改教研的過程中科研資源匱乏，這也是教師難以開展科研、撰寫論文的原因之一。另外,也有63.5%的教師認為影響他們職業發展的因素是管理部門缺乏相應的政策支持。通過訪談進一步了解到，有的學校把課改僅作為行政條列停留在形式上，為了應付上級的檢查和匯報，要求教師在繁忙的教學之余，還要完成一些硬性的形式化的任務，既費時又對教學沒有實質性的推進作用，嚴重影響了教師主動參與課改的積極性；還有的忽略教師的自主發展，對教師的學習和發展限制太多，國內外進修或訪學機會太少。教師在談到最有效的教師激勵方式時，認為應該給教師以寬松和諧的專業發展空間，精神激勵很重要，物質激勵也是不可缺少的激勵方式。青年教師希望學校能夠提高工作待遇，改善工作環境，完善激勵機制,為教師發展提供支持與保障。

表5 影響教師專業自主發展的主要因素（多選題）

表6 教師專業發展的目標

以上數據顯示，86.5%的教師專業發展的目標出于功利的目的，為了評職稱，這當然是可以理解的。教師首先作為人，同時又是高級知識分子，在薪酬和精神需求方面都需要獲得保障和滿足，而晉升高一級職稱則是同時滿足這兩種需求最穩妥的途徑。36.5%的教師僅滿足于通過發展掌握新的教學理論和教學技能，解決實際教學中的問題，勝任高職的教育教學工作，沒有做研究者的遠大愿景。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教師可以從自己在教學過程中遇到的實際問題開始開展研究，在自我研究和學習的過程中，既能不斷認識、提高和發展自己，又能解決實際的教學難題，何樂而不為。想成為研究型教師和當學科骨干教師、學科帶頭人的教師比例分別為29.2%和32.3%，這一部分教師在教學改革的過程中觀念轉變得快，有很強的自主發展意識和行動力。如果他們能充分發揮輻射作用，注重團隊合作，帶動其他教師通過參與課程改革和課題研究實現共同提高和發展，那對工作和課改的順利開展和推進都將是非常有利的。

四、促進高職外語教師專業自主發展的途徑

（一）提供專業發展環境，喚醒自主發展意識

通過對以上調查數據的分析，可以看出大多數高職外語教師有強烈的追求發展的愿望，但由于長期以來的教師教育都是遵循教師群體專業化的思路在“發展”教師，很多學校都采用形式化、強制化、機械教條的模式來管理教師。教師已經逐漸習慣了服從、被動地實現外界所訂立的專業標準，執行來自教育行政部門和學校所規定的統一要求，對于自身的發展意識模糊，缺乏內在動力，積極性不高。教師自主性的缺失影響和制約了高職外語教師的專業發展。

一個工作系統需要更新能量來維持生存，因此就必須從它的環境中吸取能量。自主建立在對于環境的依賴的基礎上，一個自主的系統必須既是打開的又是關閉的，為了自主必須有所依賴。同理，教師需要一個能為其自主發展提供各種可以依賴的外部環境，進而逐步走向自主成長。教師專業化自主發展是指教師根據自身和環境條件的特點，采取主動、積極的方式，制訂符合自身專業化發展的目標和計劃，并努力使之成為實現的行動或行為（Wallace，1991）。這是一個持續、動態、長期的發展過程，周圍環境的各種因素對教師發展會產生積極或消極的影響，因而教師要獲得良好的自主發展，離不開周圍環境因素的認同和支持。作為教育主管部門，應當充分認識到教師自主發展對推進整個高職教育事業的重要性，在制定教育政策時充分考慮教師自我發展的需要，為教師營造一個自主發展的良好環境，改變傳統的教師教育模式，深入了解教師的發展需求，為教師自主發展提供理論與實踐上的指導。

Freeman認為，在教師發展中教師應具備高度的自覺和自我意識，要隨時準備接受改變的積極態度，以改變自己所需要的知識和技能結構。在正在進行的高職外語教學改革中，每一位教師都感受到了前所未有的壓力和挑戰。壓力是動力之源。對學校管理者來說，應充分利用這一契機，創建“以人為本”的遵循高等教育本質規律的管理模式。這就需要學校不要把改革搞成例行公事，盡可能減少條條框框等不必要的形式，充分信任教師，在制定各項制度時充分考慮教師專業發展的需要，真正關注教師的內心需求，重視教師個體的生命潛能及創造性等內在價值的實現，突出教師的主體地位，和他們一起研討問題、解決問題，對不同發展階段的教師采用相應的激勵機制，促進每一位教師進一步發展。積極創造有利于教師個人主動發展的環境和外部條件，建立健全有效促進教師專業自主發展的運行機制。充分發揮制度的導向及激勵功能，讓教師意識到相應的職業危機，增強他們專業發展的緊迫感，同時通過對內外價值的有機整合，喚醒教師自主發展的意識，激發教師專業發展的內驅力，把外在推動力轉化為教師自身內在的發展意識和動力。通過請專家學者到校講授新的教育理念、選派優秀教師外出進修學習、給教師提供學習經費、調整生師比例以減輕教師工作量等活動及措施來激發教師自主發展的積極性。只有讓教師成為專業發展的主人，才能從根本上推動教師專業發展。

（二）開展行動學習，實現自主發展

教師自我發展的能力包括自我學習、自我反思、自我評價、自我更新、自我挑戰。這些自我發展的能力是教育職業可持續發展和保證教育質量的前提。教師的自主發展首先要把自己看作學習者，要勤于學習、善于學習。調查中發現，許多教師是通過上網來進行學習的。信息技術的發展使網絡普及到千家萬戶，教師在繁重的工作之余，通過上網能夠獲得大量信息，根據自己的興趣和需要選擇后進行自我內化，然后對信息進行重新編碼儲存，到需要用時再輸出。這種在沒有任何外力作用下自覺進行的非正式學習深受廣大教師喜愛。除此之外，定時定量閱讀外語教育專著和期刊論文，了解最新的教育教學理論，把握前沿的教育科研發展趨勢對教師的專業發展也是必不可少的學習方式。而最有效的學習途徑是在實踐中學、在做中學。由英國曼徹斯特大學的雷格·瑞文斯教授倡導并加以系統化的行動學習法(Action Learning)就是把“從做中學”“從反思中學”以及“在學習中學會學習”有機地結合起來，提出學會學習是個人發展中最為重要的因素；強調個體經驗對學習的意義，不是簡單地主張在做（行動）中獲得新知識和新能力，而是更加關注對以往經驗的總結與反思。行動學習建立在反思與行動相互聯系的基礎之上，從經驗中進行學習，通過對過去事件的思考，尋求對過去事件的理解，從而找到在未來類似情形下新的行為方式。

行動學習過程是從教師自己在教學工作過程中遇到的實際問題開始的，教師首先要發現并提出自己教學中的疑難和困惑。這一發現并陳述問題的環節就是在回顧自己當時的體驗和經歷，可以在教研活動時為教研組其他成員提供資料和盡可能清楚的事實，也有利于幫助陳述教師梳理事情發生時沒有認識到的問題和想法，既是對已有的行動前反思和行動中反思的回顧，也是行動后反思的進行狀態。因此，陳述環節對教師進行有效反思具有促進作用。接下來教研組或是行動學習小組中不同經歷、背景的同事會從專業人士的角度出發，通過一定的技巧和情感支持幫助陳述教師理清思路，通過傾聽、研討、質疑、辯論，促使陳述教師對問題進行更加深入的思考，進一步進行行動后的反思，同時也是進行新行動開始前的反思。這一過程也有利于其他小組成員從他人的提問、質詢中受益，從而提高解決問題的質量，制訂出解決問題的方案，形成下一步的行動要點，然后付諸實踐中去檢驗。在行動的過程中，需要陳述教師創造性地運用專業理論知識與專業技能去參與實際的教學實踐，完成已確立的行動要點，這一步是行動學習循環的核心。在教師實際教學，完成行動學習要點的同時，必然要充分發揮自己的聰明才智，創造性地去體驗方案的每一個環節，教學技能也就會自然地得到訓練和提升。如果在實踐中還存在問題而自己又無法解決，可以再次將問題帶到行動學習小組中進行建設性爭議，直至問題解決。這樣循環往復的過程，有助于教師形成反思意識，提高教學工作的自主性、目的性和有效性，習得教學實踐知識和構建專業團隊，還可以幫助教師從日常復雜的教學困惑中脫身出來，在實踐中獲得理性的升華和情感上的愉悅，體會到自己工作的價值和生命的意義。

無論從理論還是實踐來看，行動學習都非常適合教師專業發展的實際。教師既可以相互合作支持，共同發展進步，也可以逐步走向專業自主，使自己真正成為教學和教學研究的主人。

五、結語

本文主要調查了高職外語教師職業發展現狀及存在的問題，并對調查數據進行了統計和分析。在此基礎上，結合高職外語教學的現狀，探討了教師自主在教師專業發展過程中的作用以及實現青年教師自主的主要途徑。從對調查數據的分析發現，目前西部欠發達地區高職外語教師專業自主發展的現狀令人擔憂：高職外語教師缺乏自主發展的外在支持環境，教師的自主發展意識不強，自主發展的能力還有待提高。加強西部欠發達地區高職外語教師專業自主發展事關高職外語教育改革與發展的成敗，應該引起教育行政部門，特別是各高職院校的高度關注。作為教師，應當清醒地認識到要在這場改革中贏取主動，就要積極投入到改革中，充分發揮主觀能動性，從自我出發，以個人經驗為基礎，反思自己的教育教學過程，自覺主動地更新和吸收新的教學觀念，將先進的教育理念和自己的教學實踐相結合，開展行動學習，從微觀入手進行教學研究，研究自己的課堂、所教授的課程、教材、教學模式、教師和教法、學生和學法、師生關系等等這些能夠做的課題。在此過程中，不斷發現問題、解決問題、逐步成長、不斷進步，最終實現教師專業的終身發展與可持續發展。

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G718.5

A

1673-0046（2015）7-0006-04

2013年度云南省教育廳科研基金一般項目（編號：2013Y543）“云南省高職院校青年英語教師專業發展模式研究”的成果之一